Pedagogia

Escola mais familia

2009-05-11T08:46:00.000-07:00

Escola mais comunidade

Tanto a escola quanto a família gravitam em torno de um mesmo interesse: a criança, o adolescente ou o jovem. No entanto, existe uma relação tensa e conflituosa, onde a insatisfação e as queixas aparecem em ambos os lados.
A escola joga a culpa na família pelo fracasso de seus filhos, considerando-a desestruturada, assim como os professores queixam-se das famílias e dos alunos por conta de situações limites em que são xingados e desrespeitados por ambos. Em recente pesquisa realizada em cinco capitais brasileiras , foram encontradas circunstâncias que demarcam essas agressões a professores. Para a realização do estudo, além de grupos focais criados com professores, dois mil questionários foram respondidos por adultos de 113 escolas do ensino público.
Os resultados mostram que os professores reclamam da violência demonstrada não somente pelos alunos como também pelos pais, principalmente quando esses tomam o partido de seus filhos.

A escola tem dificuldade em aceitar crianças de classes desfavorecidas e medo do comportamento dos jovens dentro da instituição escolar. Espaços de diálogo podem gerar críticas e resultar em mal-estar às família.

Os pais, por sua vez, ficam distantes, não acompanham o cotidiano dos filhos e não facilitam o diálogo e a aproximação. Muitas vezes, isso ocorre não por falta de interesse, mas por não saber como se aproximar. Um exemplo disso é que, até hoje, não conseguem exigir da escola uma educação de qualidade, como se entre esses dois mundos - o da escola e o da casa - não existisse comunicação.

O que devem fazer a escola e a família? Como juntar pessoas que deveriam ter interesses idênticos em garantir o bem estar de crianças e adolescentes? O diálogo pode funcionar como uma palavra mágica. Escutar as queixas das famílias e as acusações da escola pode dar início a um processo de discussão sobre o espaço escolar e os deveres da família.
O que a escola deseja é que a família preste mais atenção em suas crianças e jovens e tentem resolver problemas que a escola se sente impotente e limitada.
E como se sente a família? São todos os pais que têm disponibilidade de acompanhar os filhos nos estudos? São todos os pais que sabem como fazê-lo? A resposta é não.
No entanto, poderíamos pensar em alguns pontos que os pais podem sim participar do cotidiano da escola, melhorando o clima de tensão existente entre os dois lados. A seguir, confira algumas sugestões de como propiciar essa aproximação.

Dicas para a família:

Aproximar-se da escola não somente para saber se os filhos se comportaram bem ou mal, mas também para discutir o que acontece na escola, a qualidade de ensino e as regras existentes. É preciso que conheçam e tenham possibilidade de conversar com o diretor(a) e com os professores(as);
Apoiar seus filhos nas atividades escolares, interessando-se pelo que fazem no período em que estão na escola, quais as matérias que gostam, quais as que não gostam e por que, quem são seus amigos etc. Isso dá aos pais a abertura para um diálogo que muitas vezes não existe e é desconhecido;
Ir às reuniões e poder discutir o que está certo e errado não somente com os filhos, mas também com a escola;
Ajudar as crianças e jovens a organizar o seu tempo em casa, auxiliando nos deveres escolares, conhecer as suas principais dificuldades;
Ler e ter livros em casa, mostrando que a leitura é fundamental.
Pesquisas nacionais e internacionais mostram que quanto mais a família tem livros em casa e lê, maior probabilidade de que a criança e o jovem melhorem o rendimento na escola.

Dicas para a escola:

Abrir o diálogo com os pais, discutindo as suas idéias e recomendações;
Receber os pais e fazer da escola um espaço aberto de diálogo e convivência;
Fazer com que as reuniões não sejam de queixas, mas sim de conteúdo e de alternativas, incentivando uma maior participação de pais e responsáveis nas atividades da escola, bem como um acompanhamento mais rigoroso da progressão educacional dos alunos;
Propiciar um ambiente de convivência, de aceitação e de diversidade;
Estimular a participação de alunos, professores e pais em debates, definição e divulgação das normas de funcionamento da escola, além dos mecanismos de sanção e punição;
Apoiar iniciativas de gestão democrática e participativa da escola, que contemple os interesses de todos os integrantes da comunidade escolar;
Despertar em alunos, professores, diretores e pais o sentimento de pertencimento à escola e à comunidade do entorno da escola;
Criar um serviço nas Secretarias de Educação e nos jornais locais para ouvir e acompanhar as principais denúncias e queixas de estudantes, professores e pais;
Principalmente deixar de ver a família como desestruturada e desinteressada.

A escola pode ensinar democracia em um contexto democrático e o trabalho com os pais é essencial neste sentido. Somente prestando contas de suas atividades e mudando as relações com as famílias, aceitando a diversidade, é que a escola pode se integrar às comunidades locais. É essa a escola do século XXI, onde se ensina com qualidade, onde se realiza a socialização de suas crianças e adolescentes e, por fim, onde se cria um espaço central da afirmação da cidadania.

Nome: Inaiara De Mello Silva e Silvia Helena De Oliveira Garcia.

Matrix e a filosofia

2009-04-27T14:02:00.000-07:00

Matrix e a filosofia

Por Heraldo Aparecido Silva23/5/2003

"O que é Matrix? Controle. A Matrix é um mundo de sonhos gerado por computador... feito para nos controlar..." [Trecho da revelação feita por Morpheus a Neo]

(Andy & Larry Wachowski, The Matrix, EUA, 1999).

Em 1999, o cinema americano produziu Matrix (The Matrix, EUA, 1999), um filme, originalmente subestimado, que arregimentou milhares de admiradores no mundo todo e logo se transformou em uma referência para outras produções cinematográficas.
Um exemplo? Bem... se ficarmos apenas no efeito bullet time, lembraremos de várias paródias, plágios e "homenagens".
O fenômeno Matrix pode ser parcialmente compreendido se levarmos em consideração a profusão de influências e temas que aparecem, direta ou indiretamente, no roteiro e nas imagens do filme. Aí vão alguns exemplos: distopia, esperança, filosofia, 1984 de George Orwell, artes marciais, cibercultura, agentes secretos e teorias conspirativas, romance, Alice no país das maravilhas de Lewis Carroll, messianismo (crença na vinda do Salvador: Jesus, Messias, Buda, Rei Arthur), mitologia grega e céltica, Admirável mundo novo de Aldous Huxley, efeitos especiais revolucionários, nova estética super-heroística (óculos escuros, roupas pretas de couro e sobretudos substituem, respectivamente, máscaras, uniformes colantes coloridos e capas), ficção científica, animes e assim por diante. Como não dá para falar de todas estas coisas em poucas linhas, vamos especificar: faremos uma rápida comparação entre o filme Matrix e a filosofia grega de Sócrates e Platão.

Para começar, responda rápido: se o contrário de real é irreal, então qual é o contrário de virtual?
Se está se perguntando qual é a relação desta questão com o filme e a filosofia, respondo: tudo.

O filme praticamente começa com a pergunta "o que é Matrix?".
Alguém aí se lembra do diálogo entre Trinity e Neo?
Então... ela lhe diz:
"- É a pergunta que nos impulsiona, Neo. Foi a pergunta que te trouxe aqui. Você conhece a pergunta assim como eu". E ele: "- O que é a Matrix?". Em seguida, a jovem conclui: "- Sim, a resposta está aí. Ela está à sua procura. E te encontrará se você desejar".

Mas e a relação desta passagem com a filosofia? Bem, a filosofia ocidental (o pensamento crítico) surgiu na Grécia Antiga, por volta do século VI a. C., como uma alternativa ao mito (o pensamento ingênuo); ela começa através da pergunta "o que é a realidade"?. De modo geral, naquela época, os filósofos pré-socráticos deram duas explicações. A escola jônica, que se importava mais com a observação da natureza (physis) - daí o surgimento da física e da cosmologia - respondeu que o real é a physis; já a escola eleática, que se importava mais com a abstração - daí o surgimento da metafísica e da ontologia - respondeu que o real é o ser (ontos). Destas considerações, aqui expostas de modo breve e lacunar, originaram as investigações filosófico-científicas posteriores.

Chegou até aqui? Então, não boceje e continue.
Lembra da parte em que Morpheus (o deus dos sonhos e filho de Hipno, na mitologia grega) leva Neo até Oráculo e ela lhe mostra a frase "conhece-te a ti mesmo". Isso é grego também. É de um sujeito que mudou o panorama da história da filosofia e da humanidade: Sócrates (c. 470-399 a. C.), o fundador da ética ou filosofia moral. Por causa dele, as pessoas passaram a se interessar e estudar não apenas a realidade exterior (questões sobre a natureza, os astros etc.), mas também a interior (questões relativas ao ser humano, como política, educação, organização social, comportamento).
Três máximas socráticas ilustram o modo como ele conduziu a sua existência:
1) "Conhece-te a ti mesmo";
2) "Só sei que nada sei" e
3) "A vida sem reflexão não vale a pena ser vivida".

E daí? (geralmente os filósofos perguntam isso). Bem, daí que, na história de Sócrates, também tem um Oráculo, o Oráculo de Delfos, que disse para ele que o homem mais sábio de todos era... ele mesmo. Todo mundo achava isso, menos o próprio Sócrates. Mais ou menos como acontece com Neo no filme. Quase todo mundo o considera o Escolhido, exceto ele próprio.

Depois, de sua visita ao Oráculo, o ateniense Sócrates passou a abordar as pessoas e a discutir com elas os mais variados assuntos, no intuito de achar alguém que fosse realmente sábio, já que ele achava que nada sabia. Nestes diálogos, sempre colocava em prática as suas máximas: "Só sei que nada sei" e "Conhece-te a ti mesmo".
Isto significa que o método socrático, elenchus, pode ser dividido em duas partes: a primeira (destrutiva), com a ironia; e a segunda (construtiva), com a maiêutica. Para Sócrates, a sabedoria consiste primeiro no reconhecimento da própria ignorância - este conhecimento é o passo inicial em busca da sabedoria e envolve o abandono das idéias preconcebidas. Afinal, "as aparências enganam" e não queremos ser enganados por elas, certo?... certo (menos, é claro, para os partidários do Cypher - o traidor no primeiro filme -, que podem retrucar em uníssono: "- Me engana que eu gosto!").
Os diálogos socráticos eram inconclusivos, mas, após os mesmos, acreditava-se estar numa situação melhor do que a de outrora, uma vez que, embora não se soubesse o que era um objeto em questão, sabia-se o que ele não era.
O método maiêutico consiste em extrair idéias por meio de perguntas; a imagem é a de que as idéias já existem na mente "grávida" da pessoa, mas precisam de um "parto" para se tornarem manifestas. Este "poder da mente" é, de certo modo, sugerido no filmes em diversas ocasiões: tanto para propiciar feitos extraordinários quanto para causar a morte do "corpo real" através do virtual.

No fim, Sócrates foi injustamente condenado à morte por ter corrompido - através de idéias inéditas e contestadoras - a juventude, desrespeitar os deuses e confrontar o Estado.
O principal discípulo de Sócrates foi Platão (c. 429-347 a. C.). A passagem mais conhecida de suas obras, a alegoria da caverna (ou mito da caverna), está no livro A república. Agora um pouco de paciência e uma dica para entender o filme a partir desta perspectiva filosófica: ao ler o trecho a seguir, substitua a "caverna" pela realidade virtual de Matrix e o "fugitivo" por Neo e seus companheiros.
Platão exemplifica suas idéias sobre filosofia, política e realidade a partir da dramática alegoria da caverna sobre um grupo de prisioneiros confinados, desde o seu nascimento, no interior de uma caverna.
Estão acorrentados de uma tal maneira que só conseguem olhar para frente e tudo que vêem são sombras na parede. Tais sombras são projetadas pela escassa iluminação fornecida por uma fogueira que arde atrás deles.
Entre a fogueira e os prisioneiros, há uma passagem ascendente para fora da caverna e através da qual diversas pessoas entram e saem, fazendo com que os prisioneiros vejam variadas formas de sombras e ouçam o eco das vozes dos transeuntes. Em seguida, Platão afirma que um dos prisioneiros, após árdua luta, consegue se libertar das correntes e fugir.
Assim, pela primeira vez, o ex-prisioneiro, pode contemplar algo além daquilo ao qual estava habituado.
Mais do que meras sombras, ele vê a fogueira, os outros prisioneiros, a passagem ascendente e tudo o mais no interior da caverna. Depois, quando sai e atinge o mundo exterior, além de descobrir a existência de muitas outras coisas, é ofuscado por uma luminosidade ainda maior do que a da fogueira: a do Sol.
Atordoado, ele retorna à caverna em busca de refúgio e, também, para relatar o ocorrido aos seus antigos companheiros - estes, por sua vez, não crêem na voz dissonante do fugitivo e se recusam a serem libertados para compartilhar da mesma ‘experiência’. Em contrapartida, os prisioneiros também não conseguem convencer o fugitivo de seu suposto devaneio. Assim, terminam por silenciar, hostilizar e matar o pária fugitivo.

No filme, Morpheus alerta Neo, no "programa de treinamento" (após ele se distrair com "a Mulher de Vermelho" que, num piscar de olhos, dá lugar a um "agente" letal), que qualquer um em Matrix é um agente em potencial.

Agora o restante da interpretação.

Se considerarmos a linguagem metafísica e dualista de Platão (luz/sombra, ciência/opinião, essência/aparência), podemos afirmar que os prisioneiros são a humanidade ignorante - no sentido de não saber, não conhecer. Em Matrix, eles são representados pela humanidade prisioneira das máquinas tiranas.

As correntes que os retém são os hábitos retrógrados e nocivos (os vícios, opostos da virtude) que, se não impede, ao menos dificulta o acesso ao conhecimento. Em Matrix, as correntes também são nossos pseudoprazeres, a rotina e ilusão de realidade, resultado da "simulação neurointerativa".

Uma vez que as sombras são as únicas coisas que os prisioneiros vêem - não possuem outros referenciais - é natural que acreditem nelas como sendo a própria realidade - quando na verdade não são. Em Matrix, se você está sonhando e não percebe, como pode saber que tudo aquilo não é realidade? "- Acorde, Neo. (...) Siga o coelho branco".
O fugitivo representa o filósofo, aquele que tem acesso à luz - ao conhecimento. Em Matrix: é o que desconfia que está vivendo uma ilusão, como Neo.
O percurso até o conhecimento é ascendente e íngreme, assim como a passagem que une o interior ao exterior da caverna.
Da mesma forma que a visão necessita de tempo para, de forma gradativa, assimilar as mudanças de tons claros e escuros a que são submetidos os objetos quando passamos das luzes às trevas e vice-versa; a compreensão e a aprendizagem demandam tempo, requerem um período para adaptação.
Em Matrix recorde o difícil processo de readaptação pela qual Neo e todos os outros antes dele tiveram de se submeter.
A missão do filósofo (e de Neo ou de qualquer um que se livre do controle de Matrix, conforme esta interpretação) é conhecer a verdadeira realidade (sair da Matrix), regressar à caverna - lugar obscuro, pleno de crenças, aparências e superstições - (voltar à Matrix) e instruir os demais (em Matrix: libertar todos).
Tarefa nada fácil, já que as idéias retrógradas são predominantes e costumam condenar, de modo prévio, todo ineditismo (em Matrix: não resista, esqueça, se submeta para não precisar ser eliminado).
Parafraseando Platão, podermos dizer que "a realidade não é o que alguns apregoam que ela é". A realidade é virtual, é Matrix.
Em virtude da extensão do legado platônico, muitas de suas idéias não foram aqui abordadas; todavia, faz-se necessária uma pequena e lacunar menção sobre duas noções importantes: a teoria das formas ou idéias e da doutrina da reminiscência.
Para Platão, no diálogo Mênon, o início do processo de conhecimento é justificado pela doutrina da reminiscência ou anamnese, uma precursora solução inatista que sustenta a idéia segundo a qual existe um conhecimento prévio, resultante da contemplação das formas perfeitas e imutáveis pela alma imortal antes da reencarnação.
Portanto, a partir deste exemplo, podemos notar que é através da teoria das formas ou idéias e da doutrina da reminiscência, que Platão defende que o conhecimento é a rememoração. Já no filme, na barganha que Cypher faz com o agente Smith, ele exige entre outras coisas, esquecer tudo, não se lembrar de nada.
Para finalizar, um pouco de heresia filosófica: o "momento aristotélico" do filme fica por conta das máquinas. Calma, eu explico.
Antes de seguir suas próprias idéias Aristóteles foi o mais importante discípulo de Platão. Sistematizador da lógica, ele valorizava extremamente o conhecimento empírico e as ciências naturais.
Classificava tudo metodicamente, principalmente quando se tratava de suas investigações no campo da biologia. Se alguém aí falou "Agente Smith" e "Inteligência Artificial", acertou.
Vamos recordar.
No universo do filme Matrix, por volta de 2199, a Terra fica devastada como resultado de uma guerra ocorrida entre humanos e máquinas. A humanidade não consegue vencer a Inteligência Artificial, "uma consciência singular que gerou uma raça inteira de máquinas" (segundo relato de Morpheus), bloqueando a energia solar da qual dependiam as máquinas. Ironicamente, os seres humanos derrotados tornam-se baterias de "bioeletricidade" e acabam substituindo a função do Sol, pois, através de uma "espécie de fusão", são usados para fornecer a energia de que elas precisam.
Na cena em que Morpheus encontra-se prisioneiro do Agente Smith, este revela que, ao tentar classificar a raça humana, fez uma descoberta surpreendente: ele sustenta que nós, seres humanos, não somos mamíferos, porque não entramos em equilíbrio com o meio ambiente. Ao contrário dos mamíferos, nós nos mudamos para uma área e nos multiplicamos até consumirmos todos os recursos naturais para depois, mudar novamente para outra.
Segundo o Agente Smith, o "outro organismo neste planeta que segue o mesmo padrão" é um "vírus".
Conforme especulações e notícias divulgadas recentemente sobre a continuação - Matrix Reloaded - teremos oportunidade de nos confrontarmos de novo com os golpes, a retórica e a lógica do agente Smith.

Heraldo Aparecido Silva, professor de filosofia e vice-presidente do Centro de Estudos em Filosofia Americana

O Mito da Caverna de Platão

2009-04-23T06:28:00.000-07:00

Imagine uma caverna grande, úmida e escura. Nessa caverna vivem algumas milhares de pessoas. Essas pessoas desde que nasceram, vivem com correntes nos braços, pescoço e pés, em cadeiras enfileiradas de modo que na frente dessas pessoas há um imenso paredão fino.

Semelhante ao cinema moderno. Por trás das fileiras de cadeiras, há uma fogueira. Entre a fogueira e as cadeiras passam algumas pessoas com objetos e animais. Os sons dessas pessoas, objetos e animais ecoam pela caverna até chegar ao grande paredão e por fim chegar aos acorrentados. A luz que a fogueira emiti bate nessas pessoas, animais e objetos e nas demais pessoas acorrentadas fazendo surgir sombras no grande paredão. Essas pessoas acorrentadas vêem essas sombras como se fossem reais. Pois esse é o único mundo que conhecem.

Mais acima da caverna, como se fosse os camarotes, vive os chamados amos da caverna. São eles que controlam todo o esquema. No topo da caverna, existe uma pequena saída pelo qual o sol emiti um pequeno feixe de luz que chega até lá embaixo, próximo às pessoas acorrentadas. Porém, entre a fogueira e o topo da caverna existe um imenso paredão bem íngreme, cheio de obstáculos, difícil de escalar. Do lado de fora da caverna existe árvores, rios, o sol... enfim, a natureza e alguns sábios. As sombras mais diferenciadas são eleitas pelos acorrentados para serem os líderes. Em diversas áreas.

Enquanto as pessoas acorrentadas discutem entre si sobre o mundo em que vivem, os amos da caverna riem e caçoam deles. Uma das características desses amos é que eles não costumam aparecer. Não gostam de aparecer.Só que uma dessas pessoas, que chamaremos de Sócrates, começa a se questionar sobre toda essa situação. Quanto mais se questiona mais ele vai percebendo que há algo de errado nele e no mundo em que vive. As outras pessoas acorrentadas mais próximas já começam a olhar diferente pra ele.

Sócrates não liga e começa a se remexer da cadeira. Quanto mais se remexe da cadeira, mais ele sente que há algo de estranho com ele. Até que um dia percebe que está acorrentado. Se você está dormindo, acorda e vê que está acorrentado, qual a sua reação, leitor? Pois bem, Sócrates não é diferente, e quer se libertar das correntes. Depois de muita luta, consegue se livrar das correntes. Primeiramente de braços e pescoço. Livre das correntes do pescoço ele pode olhar de lado e pra trás e vê, as pessoas acorrentadas, a fogueira, enfim, ter uma visão da caverna e perceber que esse mundo é uma ilusão. Depois, consegue se livrar das correntes dos pés.

Analise bem: ele nasceu e cresceu nessa situação, nunca andou. Quando se levante e começa a andar tem extrema dificuldade. Já está desgastado pelo imenso esforço que teve pra se livrar das correntes. Mas consegue se adaptar e andar. Sócrates tenta alertar os outros acorrentados, inclusive os amigos, porém, sem sucesso. Pois esses acorrentados se julgam viver em um relativo "conforto" e tomam esse mundo como real. Quando vêem o estado de Sócrates, todo desgastado fisicamente e até psicologicamente, dizendo que o mundo em que vivem não é real, que vivem numa caverna úmida e escura, e etc... alguns acorrentados chegam até a chamá-lo de louco.

Sócrates vê que não vai obter sucesso e vê um pequeno feixe de luz vindo do topo da caverna, ele decide ir em direção a essa luz. Mas para isso é preciso escalar um grande paredão íngreme, cheio de obstáculos. Na escalada, de vez em quando escorrega, cai, e volta a escalar. Depois de muita luta, ele chega ao topo da caverna, e consegue sair da caverna. Vê o sol pela primeira vez, e nesse momento quase fica cego, pois nunca havia visto tanta luz. Depois de um tempo, ele consegue se adaptar a luz do sol, mas ainda com a vista não muito boa. Ele vê a natureza, os sábios e etc.

Conversa com alguns sábios e vê que este é o mundo real. Porém, bate um sentimento de misericórdia: e os amigos e todas as outras pessoas acorrentadas, vivendo nesta caverna achando que vivem num mundo real? Ele decide voltar. A descida foi tão difícil quanto à subida do paredão. Chegando nos amigos acorrentados, com a vista ruim, todo arrebentado, ele vai tentar liberta alguns acorrentados. Porém a recepção foi pior do que antes, quando ele tentou alerta-los antes de subir. Vê que alguns até são capazes de lutar ferozmente para proteger as correntes. Então, Sócrates chega a conclusão que o segredo é contar aos poucos, começando inicialmente a dizer que estão com os braços acorrentados, por exemplo.

Observa também que existe algumas pessoas que começam a se questionar e tem uma certa disposição a ouvi-lo. Essas pessoas são os idealistas. Uma dessas pessoas solta os braços e o pescoço, e como esse está numa condição parecida com o amigo acorrentado ao lado, este amigo acorrentado vai está mais disposto á ouvi-lo. Outro que consegue perceber que está acorrentado e começa a se remexer da cadeira, conta pro amigo ao lado que aquele mundo é uma ilusão e é preciso acordar. Assim uns vão se soltando, ajudando os mais próximos e também, caminhando em direção ao feixe de luz. Criando assim uma corrente discipular de mestre e discípulos. O que se solta é o filósofo. A luz do sol é a verdade. O que desce para ajudar os outros acorrentados é o político.

As sombras, o mundo da ilusão. A luz da fogueira, os nossos desejos. As correntes, a ignorância. Os amos são aqueles que controlam e mantém o mundo da ilusão tirando proveito da situação. Os acorrentados são a humanidade. O caminho de escalada até a luz do sol está cheio perigos: diversas crenças estranhas, ideologias confusas, materialismo e/ou misticismo em excesso, armadilhas etc. Esses são os obstáculos. A filosofia vem pra proteger esse idealista que está se remexendo da cadeira, mostrar atalhos seguros na escalada, até chegar ao topo da caverna e voltar.Esse é um resumo do Mito da Caverna, o capítulo VII do livro A República, que é de autoria do filósofo grego Platão. Mesmo escrito no século IV a.C., continua atual.

Aliás, existem várias obras que se referem a esse mito como o filme Matrix e o livro Alice no País das Maravilhas.Questione-se: será que os muitos líderes do presente e do passado, não são as sombras do Mito da Caverna? Ou são os amos? Será que não está faltando filósofos na política? Não só na política como em outras áreas? E como distinguir a verdadeira filosofia da falsa filosofia? São muitas as perguntas. Os antigos já diziam que a filosofia é a mãe de todas as ciências, e que a reposta está dentro de nós. É só procurarmos nos tornar, verdadeiramente, o que somos: seres humanos. Assim sendo, reconheceremos facilmente, quem é quem e qual caminho seguirmos. Como diria Sócrates: "Conhece-te a ti mesmo".

IG-Jornal de Debates

Mundo Grego-romano:o sagrado e o profano.

2009-04-06T11:01:00.000-07:00

A história de Roma tem exercido fascínio por diversas gerações e não deixou ainda de o fazer. Os olhares especulativos de curiosos ou estudos de historiadores e arqueólogos estão geralmente voltados para a estrutura religiosa, governamental ou jurídica romana. Isto, porque sabemos a muito de sua forte influência em nossa sociedade.

O Direito, as Leis, são exemplos desta influência, além é claro da arquitetura, das artes, da própria religião e tantos outros.

No entanto, existe algo não muito estudado que exerceu grande influência na sociedade atual: a Educação.

Nossa sociedade cristã ocidental em muito espelhou-se no sistema educacional romano ao constituir escolas e universidades.

Alguns historiadores afirmam que Roma não tinha um sistema educacional formado. Realmente, não como o concebemos hoje, pois a educação estava a cargo da família e não do Estado.

No entanto, vemos que "As idéias e métodos educacionais do mundo antigo não morreram com a queda do Império Romano. Eles sobreviveram, até certo ponto, na Idade Média e foram conscientemente revividos pelos humanistas dos séculos XV e XVI".

2. A partir desta citação podemos ver que na realidade somos herdeiros da tradição retórica romana e de seu sistema educacional.

Para melhor compreensão, entendemos que a história de Roma e do império que se tornou não pode ser estudada como um todo uniforme, mas deve ser dividida entre seus principais momentos. Primeiramente precisamos olhar seus primórdios como Realeza, depois como República e por último como Império, cada momento possui suas peculiaridades culturais.

Claro que não iremos generalizar, neste trabalho apresentaremos apenas a educação em Roma, a capital do império, pois as diversas regiões romanas possuíam costumes e cultura diferenciados.

O ensino das primeiras letras apareceu em Roma por volta do século IV a. C. ainda no período da Realeza, no século III a. C. aparece o ensino que podemos considerar como o secundário, o ensino superior só apareceu no século I a. C., no final da República romana e tomou grande impulso durante o Império. "... o Estado romano não toma a seu cargo a tarefa de educar, que ficou deixada à iniciativa particular, (...) Só depois do advento do cristianismo, por volta do século IV d. C., é que surge e se espalha por todo o Império a escola pública, mantida pelos cofres dos municípios".

3. Primeiramente devemos observar que a sociedade romana era patriarcal, ou seja, o homem era o líder. O pater liderava a família e a sociedade. Os bens, a esposa, os filhos, os escravos e nome pertenciam ao pater.

A família romana foi a principal unidade social durante toda a República e o Império, sua origem está na gens.

A gens pode ser definida como um grupo de pessoas que possuíam um mesmo ancestral comum e sua origem reporta ao período da Realeza romana. "A gens tinha seus túmulos domésticos e cultos particulares; e todas elas se reuniam para tomar decisões coletivas".

4. Assim, a família romana se firmou como uma subdivisão da gens e passou a abranger tudo que se encontrava sob o domínio do pater familias.

5 . "Note-se que a sua relação com o poder político era bastante forte uma vez que os patres que compunham o Senado identificavam-se com os patres familiar um ou eram por estes escolhidos".

6. A vida social e econômica romana estava alicerçada na propriedade rural e seu cultivo agrícola. Este sistema de produção familiar assegurava a existência e a permanência da família patriarcal romana.

7. Por isso, não é difícil imaginar quem era o principal responsável pela educação do filho homem, o pater assumia a educação do filho a partir dos seis ou sete anos e somente durante a República é que surge a cátedra ou retórica para formar os oradores.

Durante a Realeza romana o pai educava o filho para a religião, sociedade e para a guerra.

A educação romana desde a Realeza até o Império era voltada para a guerra, mas principalmente para o culto religioso. A religião era o centro da vida romana.

Em Roma a medicina neste período, por exemplo, não se desenvolveu, pois todo o tipo de doença era considerada castigo divino e a cura somente poderia ser concedida pelos deuses. Assim, existiam deuses para todo o tipo de doença e orações próprias para qualquer enfermidade.

A casa familiar possuía muitas imagens para a proteção e o jovem desde cedo aprendia os rituais e o respeito aos deuses.

Aos jovens era ensinado que no lar uma chama de fogo não deveria ser apagada nunca, pois, representava a deusa da vida. A atmosfera do lar era voltada à religião, na entrada central montando guarda estavam as almas dos antepassados, em qualquer local que o menino fosse não poderia andar sem tropeçar em algum guardião sobrenatural.

A família era composta por vivos e mortos. "Todos juntos, formavam um microcosmos, não somente econômico e moral, mas também religioso, do qual o pater era o pai infalível.

Fazia os sacrifícios sobre o altar da casa. E em nome dos deuses dava ordens e repartia os castigos".

8.Nas palavras de Cícero vemos a importância que os romanos davam a educação ministrada pelo pater na vida do jovem. "A melhor das heranças que os pais podem deixar aos filhos, mais valiosa do que todo o património, é a glória da sua virtude e dos seus feitos, glória à qual deve ter-se por crime e injúria maculá-la".

9. Por isso, o pai era o responsável em passar os ritos, as responsabilidades e a educação para a vida.

Até os sete anos a criança era educada pela mãe e a partir de então passava à responsabilidade do pai, acompanhando-o em todos os seus afazeres, fossem agrícolas ou públicos, como nas Assembléias.

Desde a mais tenra idade ao jovem era ensinado que a família constituía uma verdadeira unidade militar e seus poderes estavam concentrados na figura do pai, o paterfamilias.

10 A educação se dividia em conhecimentos práticos e teóricos, além do treinamento militar.

A educação para o exército era importante, em Roma somente aquele que tivesse servido ao exército era considerado cidadão. Desta forma, os ginásios a moda grega eram dispensados pelos romanos, "Os patres romanos preferiam fortalecer os músculos de seus filhos colocando-os a trabalhar na enxada e no arado e depois entregando-os ao Exército...".

11. Assim como a educação era diferenciada de acordo com a situação financeira, o cumprimento do serviço militar também. Quanto mais rico o jovem mais anos de serviço militar deveria cumprir e mais impostos pagar. "Para quem quisesse ingressar em uma carreira pública, o mínimo eram dez anos".

12. Desta forma, vemos porque somente as famílias mais ricas tinham representantes em cargos públicos, pois só os ricos podiam dedicar tanto tempo ao exército, afastados do trabalho. No entanto, todos deveriam servir ao exército para tornarem-se cidadãos, para votar era preciso ter sido soldado.

13. Os jovens ingressavam nas regiões romanos aos dezesseis anos. A disciplina era tão dura e o trabalho tão árduo que todos os jovens preferiam o combate.

Ao jovem que exercia dez anos de serviço militar era preservado o direito de empreender a carreira pública quando voltasse para casa. Até 111 a. C. cidadania e exército eram sinônimos e o cidadão definia-se como soldado.

14 , após esta data surgiu o exército profissional que deixou de congregar todos os romanos. Apesar desta transformação, o exército não deixou de ser extremamente importante para a sociedade romana.

15. A língua romana, o latim, não possuía estrutura gramatical como o grego, vamos ver que somente após o contato com os helenos o rústico latim romano estruturou-se gramaticalmente.

Desta forma, os romanos se desenvolveram habilmente na oratória, muito importante para a vida pública em Roma durante a República.

A religiosidade tendia a disciplinar o menino romano. Disciplina era a forma como os romanos entendiam o ensino da cultura.

A religião era a forma pela qual a cultura e as lendas romanas eram ensinadas aos jovens. Até as guerras púnicas, entre 264 a 146 a. C. período de grande influência grega, eram os paters os encarregados da educação do filho.

Somente, a partir do maior contato com a cultura helena os romanos entregaram a educação de seus filhos a um tutor ou um paedagogus.

16 . O paedagogus não era propriamente o professor, pois neste período já existiam as escolas, e sim aquele que levava o jovem até a escola, como na Grécia. Como a convivência entre o menino e seu paedagogus passou a ser mais assídua, este assumiu algumas funções que antes eram exclusivas da família, como o ensino das lendas e da religião.

A figura do pedagogo surgiu durante a República, com a expansão e ascensão econômica romana, mas, somente entre a famílias ricas.

Para o jovem ter um pedagogo era sinal de status social. Por isso, muitas famílias ricas do interior romano enviavam seus filhos para estudarem em Roma, acompanhados de um paedagogus. Normalmente, após a educação romana estes jovens eram enviados para o aprimoramento de seus estudos na Grécia, o que muito legitimava o poder econômico da família.

Os romanos apesar de rústicos perante os gregos eram sedentos de conhecimento e foram alunos exemplares. Os romanos institucionalizaram a profissão de professor ao contratar professores gregos ou italianos helenizados para as primeiras escolas romanas no século III a. C. "Os professores gregos vieram para Roma e os romanos de bom-grado sentaram-se aos seus pés".

17. Ao jovem era ensinado a fidelidade ao estado, a fecundidade, aceitação da Lei, respeito, autoridade, firmeza frente a morte e valorização do sacrifício na guerra. O que importava ao romano não eram as intenções, mas as ações.

A educação romana saiu dos lares para as primeiras escolas durante o período da República, como já foi dito. Estas não estavam sob o comando do Estado, na verdade eram particulares. A intenção era preparar o jovem para a vida pública e cargos senatoriais.

Durante a República era a educação retórica a que mais se destacava, pois preparava o jovem para a oratória. O orador par os romanos deveria ser profundamente instruído em literatura, filosofia, história e leis romanas. No entanto, as escolas de retórica ensinavam a declamação e a composição de discursos.

Outras escolas assim surgiram para melhor preparar o jovem para a oratória. A escola romana não era como nossas escolas hoje, com vários professores de matérias diferentes ministrando aulas em um mesmo local, cada matéria, gramática, retórica, calculo, música e outras, era uma escola separada.

Existiam assim, escolas de gramática, de calculo e posteriormente de retórica.

O ensinamento de retórica e composição de discursos era ministrado após o aprendizado de gramática. Na escola de gramática o jovem aprendia a história romana, a literatura e principalmente o grego.

Os romanos cultos normalmente escreviam e se expressavam em grego, por este idioma possuir uma estrutura gramatical mais refinada. "Todavia, o próprio fato dos romanos adotarem o sistema grego é de inegável importância histórica e, por mais fiel que fosse essa adoção, eles deram um certo caráter romano ao que haviam tomado emprestado".

18. O próprio latim se desenvolveu gramaticalmente após o contato com o idioma grego. Os castigos eram comuns e a disciplina aplicada era rígida. Quintiliano, grande orador romano autor de Institutio Oratória, censurava o castigo físico e enfatizava o valor da emulação.

Ao contrário do que se pode pensar foi durante o Império que a educação romana se refinou. Conhecimentos foram aprimorados, a medicina antes considerada desnecessária diante da vontade divina, teve grande desenvolvimento neste período. Surgiram associações de médicos com a função de escolas, sobretudo provenientes da Magna Grécia e do Oriente helenizado. Na época imperial foi também organizado um serviço médico regular junto ao exército e à frota naval.

A retórica instrumento indispensável para a vida pública durante a República foi aprimorada nos tempos imperiais. "Sob o Império, a educação floresceu como nunca antes, havendo numerosas escolas tanto em Roma quanto nas províncias".

19. A Escola deste período centralizava-se na figura do mestre auxiliado as vezes por um assistente que ensinava apenas uma disciplina. O ludi magister era o mestre da escola primária aonde o menino aprendia a ler, escrever e os elementos básicos da aritmética.

havia o grammaticus grego e o grammaticus latino, o rhetor grego e o rhetor latino; havia escolas de geometria e música e, numa posição inferior, o calculator ou professor de aritmética comercial e o notarius ou professor de taquigrafia, cuja escola foi tão popular no final do Império".

20. Os jovens freqüentavam várias escolas ao mesmo tempo para completar sua educação.

O orador ideal para os romanos era aquele que tivesse freqüentado a escola secundária grega e latina, apreendesse geometria e música, além de passar por um professor de dicção e um instrutor físico antes de ingressar na escola de retórica.

A educação filosófica era voltada à moral e sabedoria, esta vinha depois da retórica.

Porém as escolas consideradas mais importantes pelos romanos eram a gramática e a retórica, por onde passavam os romanos ricos destinados à carreira pública.

Na escola de gramática o menino ficava dos treze aos quinze anos, onde aprendia as minúcias das línguas grega e latina, mas a maior parte do tempo dedicava a leitura dos clássicos das duas literaturas. O grammaticus ensinava teoria e não composição, esta o menino aprenderia quando ingressasse na escola de retórica.

A escola de gramática era considerada o secundário. Durante o Império os grammatici tenderam a aplicar os primeiros exercícios preparatórios para composição de discursos próprios da retórica, os progymnasmata. Estes exercícios não incentivavam a originalidade de idéias, mas o desenvolvimento do tema proposto, ampliando os domínios dos recursos de linguagem do aluno.

Na escola de retórica o jovem romano permanecia dos quinze aos dezoito anos onde aprendia teoria retórica e exercitava-se em constantes declamações.

"A declamação era um fim em si mesma, uma forma de oratória de direito próprio, e os retóricos declamavam em público, diante de platéias interessadas".

21. Os declamadores apresentavam temas fantásticos e melodramáticos com afastamento do mundo real, com trechos vistosos e rebuscados buscavam o aplauso imediato. As escolas romanas não buscavam formar o caráter da criança, ou ensinar religião, patriotismo e moralidade, ela apenas almejava ensinar um ramo de conhecimento, os outros ensinamentos eram deveres da família.

A educação romana despertava gosto vitalício pela leitura. Sabemos de homens como Plínio o Velho que não paravam de estudar ou compor nem na hora do banho ou das refeições.

Em Roma foi grande o índice de alfabetização, não eram somente os homens que tinham acesso a educação, mas as mulheres e os escravos, cidadãos e estrangeiros também estudavam. Apenas a educação retórica era voltada aos homens, pois preparava para a vida pública e cargos senatoriais.

A mulher em Roma não era considerada inferior ao homem, mas era subordinada a este quando casada. Como já dito, na família romana era o pater (pai) que tinha o poder de decisão sobre os filhos e esposa.

Os romanos gostavam de escrever e o faziam até nas paredes, eram muito comuns os grafites. Os ricos escreviam em tábuas de cera, posteriormente em papiros e os pobres com estiletes nas paredes, onde expressavam seus pensamentos.

22. A educação romana como vemos alcançava de forma diferenciada as diversas castas da sociedade, fossem plebeus ou patrícios, cidadãos ou estrangeiros.

Até o grego considerado língua refinada pode ser encontrada em grafites nos muros dos palácios romanos. "Mesmo numa parede, vemos uma pessoa qualquer teorizar e, por que não, mostrar que se filosofava, em grego, também nas camadas populares".

23.Desta forma, podemos concluir que a educação em Roma não era excludente, mas diferenciada, voltada para cada grupo e suas funções. Ao homem público educação retórica ao homem agrícola educação familiar.

Professora do Departamento de Biblioteconomia e História da FURG, mestre em História pela PUCRS e coordenadora do GPHA - Grupo de pesquisa de História Antiga.

Alexandre, o Grande

2009-04-06T07:59:00.000-07:00

Alexandre, o Grande

Como o rei da Macedônia construiu seu império

Alexandre, o Grande.

Uma das personalidades mais fascinantes da história. Responsável pela construção de um dos maiores impérios que já existiu. Sua inteligência e gênio estratégico se tornaram lendários.

Alguns de seus contemporâneos chegaram até a supor que ele fosse filho de Zeus, o líder dos deuses do Olimpo.

Na verdade, Alexandre não era um deus, e nem um semideus, mas apenas um homem, com qualidades excepcionais, mas ainda assim um homem.

Vamos ver a seguir um pouco de sua vida e da época em que ele viveu. Mas antes de falarmos dele, vamos falar um pouco da Grécia Antiga - cuja cultura Alexandre difundiu para outras partes do mundo - e da Macedônia, a região onde esse conquistador, filho do rei Filipe 2º, nasceu.

O mundo grego

As cidades da Grécia antiga funcionavam como "países" ou Estados independentes, cada uma com seu próprio governo e suas próprias leis. Um grego nascido em uma cidade seria considerado estrangeiro em outra. Por isso, as cidades da Grécia antiga são chamadas de cidades-Estados.

A Guerra do Peloponeso

Embora compartilhassem a mesma língua, cultura e religião, os antigos gregos estavam divididos politicamente. Não raro, uma cidade grega estava em guerra contra outra. Uma dessas guerras foi a Guerra do Peloponeso, que durou quase 30 anos. A Guerra do Peloponeso foi travada entre as duas mais poderosas cidades-Estado da Grécia Antiga: Atenas e Esparta, que disputaram a hegemonia sobre a região.

Quase todas as cidades-Estado gregas se envolveram ou foram envolvidas no conflito, algumas se aliaram a Atenas, enquanto outras se aliaram a Esparta. Essa guerra teve início no ano 431 a.C e terminou somente em 404 a.C., quando Atenas rendeu-se a Esparta. Uma das conseqüências da Guerra do Peloponeso foi o extremo empobrecimento da população grega: os pobres ficaram ainda mais pobres e foram os que mais sofreram.

Contudo, enquanto as cidades-Estado gregas lutavam entre si, um reino vizinho, a Macedônia, ganhava força.

O Reino da Macedônia

A Macedônia localizava-se na península dos Bálcãs, também chamada de península Balcânica, a nordeste da Grécia. A maioria da população era formada por camponeses livres, cujas principais ocupações eram o cultivo de terras e a criação de gado. A língua falada na Macedônia era parecida com a falada na Grécia, mas não era exatamente a mesma.

Apesar das semelhanças culturais, os antigos gregos viam com desprezo o povo da Macedônia. Na visão preconceituosa dos antigos gregos, os macedônios não passavam de montanheses ignorantes que pouco diferiam dos povos chamados de "bárbaros". Em 359 a.C., aos 23 anos de idade, Filipe tornou-se rei da Macedônia, com o nome de Filipe 2º.

Antes disso, ele havia passado três anos como refém em Tebas, uma cidade grega, onde aprendeu as mais avançadas táticas militares da época e testemunhou as violentas batalhas entre as cidades gregas. Filipe 2º aplicou tudo o que aprendeu em Tebas para organizar um exército poderoso e bem treinado.

O exército de Filipe da Macedônia

A cavalaria do exército de Filipe 2º era toda formada por membros da nobreza (o grupo privilegiado) enquanto que a infantaria (o grupo de soldados que lutam a pé, sem montaria) era formada por homens livres pobres.

Ao transformar a Macedônia numa potência militar, Filipe 2º deu início à conquista da Grécia, que já se encontrava enfraquecida em decorrência da Guerra do Peloponeso.

O ateniense Demóstenes liderou uma união das cidades gregas contra a invasão macedônia. No entanto, essa união não foi suficiente para vencer o exército macedônio, que era muito mais bem treinado, e os gregos acabaram sendo derrotados definitivamente em 338 a.C. na batalha de Queronéia, nome de outra cidade grega.

Guerra contra a Pérsia

Após ter conquistado a Grécia, Filipe 2º começou a planejar uma guerra contra a Pérsia, região que corresponde mais ou menos ao Irã atual. Os persas eram donos de um grande império e vários povos estavam sob o seu domínio. Os tesouros dos reis persas e as terras férteis desse império atraíram o interesse do rei macedônio.

No entanto, Filipe 2º foi assassinado durante a festa de casamento de sua filha, quando já havia iniciado os preparativos para a guerra contra os persas. O assassino era supostamente um ex-amante rancoroso (tanto na Grécia quanto na Macedônia, era socialmente aceito que um homem tivesse amantes de ambos os sexos).

Também se suspeitou que Alexandre tivesse tramado o assassinato do próprio pai. Já segundo o historiador grego Plutarco, o assassinato foi tramado pelo recém coroado rei da Pérsia, Dario 3º.

Alexandre sobe ao trono

16 anos, quando o pai liderou um ataque contra a cidade de Bizâncio (atual Istambul, na Turquia)Com a morte do pai, Alexandre, que tinha então 20 anos, se tornou o novo rei da Macedônia. Antes de se tornar rei, o jovem Alexandre já tinha experiência política e militar. Aos , em 340 a.C., Alexandre assumiu temporariamente o reino da Macedônia.

Alexandre também auxiliou o pai na batalha de Queronéia, liderando a cavalaria.

Apesar de violento, Alexandre também era culto e sofisticado. Ele adquiriu uma sólida formação cultural graças às aulas que recebeu de Aristóteles, um dos maiores filósofos da Antigüidade. Aristóteles estudou na Academia de Platão, importante filósofo grego. Foi Filipe 2º quem confiou a educação de Alexandre aos cuidados de Aristóteles.

A conquista do Egito

Em 334 a.C., Alexandre liderou um exército de milhares de homens e atravessou a Ásia Menor. Esse exército era formado por macedônios e gregos. Além dos soldados, Alexandre também levou sábios da época para estudar a fauna e flora local e cartografar o terreno.O interesse de Alexandre pela ciência foi estimulado pelas aulas que teve com seu mestre.

Durante a campanha, o jovem rei conquistou o litoral da Ásia Menor, marchou contra a Síria e derrotou o exército persa na batalha de Isso. Também dominou Tiro, cidade portuária que era considerada inconquistável. Após a conquista dessa cidade, milhares de pessoas foram mortas e um e outras milhares foram escravizadas, pois Alexandre punia com a morte ou com a escravidão a população das cidades que ousassem resistir.

Depois disso, o exército de Alexandre avançou rumo ao Egito, onde não encontrou resistência. Para os egípcios, Alexandre foi considerado um libertador, porque os livrou do domínio persa. Por isso, os sacerdotes egípcios manifestaram sua gratidão fazendo de Alexandre um novo faraó. Vale lembrar que, no Egito, os faraós eram considerados deuses, o que dá uma idéia de como Alexandre era visto em sua época.

Alexandre aproveitou a ocasião e fundou uma nova cidade no Egito, Alexandria, que veio a se tornar local de uma das maiores bibliotecas da Antigüidade e um importante centro cultural nos séculos seguintes.

A queda do Império Persa

Do Egito, Alexandre marchou com seus soldados em direção à Mesopotâmia. O exército persa era mais numeroso que o de Alexandre e contava com cavalaria, elefantes (que eram usados nos campos de batalha mais ou menos como os atuais tanques de guerra) e carruagens com rodas cujos eixos tinham lâminas pontiagudas.

Quando essas carruagens corriam nos campos de batalha, essas lâminas giravam junto com as rodas e cortavam os soldados inimigos que estivessem no caminho. Apesar disso tudo, o exército persa acabou derrotado. Uma das razões para a derrota foi o fato de que os persas lutavam desmotivados: o rei Dario 3º havia obrigado os homens a se alistarem para a guerra.

O rei persa fugiu. Depois disso, o exército de Alexandre passou pelas cidades da Babilônia e de Persépolis. Essa última foi incendiada por ordem de Alexandre para vingar a destruição de Atenas pelos persas mais de 150 anos antes. Quando Alexandre finalmente alcançou Dario, este acabou morto por membros da sua própria corte.

Ambição sem limites de Alexandre

A ambição de Alexandre não conhecia limites. Não bastassem as conquistas já realizadas, ele decidiu invadir a Ásia Central, atravessando o que hoje é o Afeganistão em direção ao norte da Índia. A resistência da população local foi muito forte. Somente após três anos de luta e massacres o exército de Alexandre conseguiu conquistar uma pequena parte da região.

Alexandre pretendia penetrar ainda mais no território da Índia, mas os seus soldados, tanto gregos quanto macedônios, estavam cansados de guerras intermináveis e difíceis e se recusaram a prosseguir. A contragosto, em 325 a.C, Alexandre se viu obrigado a abandonar seus planos de novas conquistas.

Como resultado de todas essas campanhas, Alexandre criou um império que se estendia da Grécia ao rio Indo. Ele não voltou para a Macedônia, permanecendo na Babilônia. Imitando os antigos reis persas, ele cercou-se de luxo e até ordenou que seus nobres se ajoelhassem diante dele e beijassem sua mão.

Em 323 a.C, aos 33 anos incompletos, Alexandre morreu, vitimado por uma febre. Seus generais começaram a disputar o poder entre si. O vasto império acabou se dividindo em reinos menores, dos quais os mais importantes eram os da Macedônia, da Síria e do Egito.

Os generais de Alexandre se tornaram os governantes desses reinos.

O legado de Alexandre, o Grande

Alexandre contribuiu para a difusão da cultura grega no Oriente. Suas conquistas aproximaram Ocidente e Oriente, dando origem a uma nova cultura, a helenística, resultado da mistura das culturas ocidental e oriental. Em grande parte, essa mistura foi estimulada pelo próprio Alexandre, que além de ser tolerante em relação à religião e cultura dos povos conquistados, incentivava que os homens do exército se casassem com mulheres orientais. Ele próprio deu o exemplo, casando-se com três princesas persas. Ele teve dois filhos: um com uma de suas esposas e o outro com uma de suas concubinas.

Por fim, a figura de Alexandre acabou servindo de inspiração para outro líder militar que viveu depois dele: Júlio César, o general romano que fundamentou as bases do que veio a se tornar o Império Romano.

A sexualidade de Alexandre

Um dos aspectos que mais atrai a curiosidade do público atual a respeito de Alexandre é o fato de que, segundo várias fontes, Alexandre não escondia o fato de que mantinha relações sexuais com homens e mulheres. Esse aspecto foi bastante reforçado no filme "Alexandre", dirigido pelo cineasta norte-americano Oliver Stone. Segundo essas fontes, apesar de seus casamentos e filhos, Alexandre preferia a companhia de um dos seus amantes.

No entanto, de acordo com algumas dessas mesmas fontes, Alexandre condenava relacionamentos baseados apenas na atração física. Curiosamente, para alguns, no mundo grego, a homossexualidade masculina era tolerada apenas quando envolvesse o relacionamento de homens mais velhos com homens mais jovens (na visão dos gregos, a beleza era um atributo das pessoas jovens, tanto moças, quanto rapazes).

O que chamava a atenção no caso de Alexandre foi o fato de ter mantido relacionamentos com homens que tinham praticamente a mesma idade que ele. Por outro lado, muitos dos relatos a respeito da vida sexual ou amorosa de Alexandre são vistos com reservas, pois foram escritos muitos séculos depois de sua morte.

Sacro Império Romano-Germânico

2009-04-06T07:41:00.000-07:00

Sacro Império Romano-Germânico

As relações do império com a Igreja Católica e os Habsburgo
Gilberto Salomão

Na então chamada de França Oriental, após um período de enfraquecimento do poder católico, assumiu o poder em 919 o duque da Saxônia, Henrique, sagrado pelo papa como Henrique 1º, rei dos germanos. Tal sagração é tida como a origem do reino alemão, já em forte vinculação com a Igreja.
Essa relação império germânico com Roma foi intensificada em 962, quando o papa sagrou o filho de Henrique 1º, Otto 1º, imperador dos germanos.
É esse episódio que é usualmente considerado como a gênese do Sacro Império.
O sacro império romano-germânico foi palco da Guerra dos Trinta Anos.
Histórico o poder político da Igreja Católica consolidou-se ao longo da Idade Média, paralelamente ao declínio da noção de Estado que trouxe o fim do Império Romano.
No vácuo gerado pela pulverização do poder político, cada vez mais fragmentado pelas relações de vassalagem, a Igreja assumiu um papel centralizador na vida européia.
Um dos fatos que marcou essa importância católica na vida política foi a coroação de Carlos Magno como imperador, no ano de 800.
Numa Europa já quase integralmente cristã, o título de imperador pressupunha um poder sobre a cristandade. A idéia vigente na época era de que havia um único poder, o poder de Deus, manifestando-se em termos espirituais no papado que legava ao imperador os assuntos temporais (da Terra).
O Tratado de Verdun, assinado entre os netos de Carlos Magno, em 843, dividindo o Império, representou um primeiro golpe nessa suposta unidade sob Deus, o papa e o imperador. Na área ocidental do Império, basicamente a atual França, o declínio do poder dos descendentes direto de Carlos Magno permitiu a ascensão de Hugo Capeto, em 938.
Esse rei, fundador da dinastia capetíngia, visando consolidar seu poder entrou em atritos com a Igreja Católica, não sendo confiável ao papado.
O poder papal mantinha, então, mais força na região alemã, onde havia surgido o sacro império. O título de imperador, ali, não era dinástico (ou seja, não passava de pai para filho, através de dinastia).
Era eleito por governantes de alguns dos principais Estados componentes do Império.
A configuração do eleitorado variou até o ano de 1356, quando a Bula Dourada fixou os 7 eleitores, mantidos até o final do Império, estabelecendo ainda funções para cada um dos chamados "príncipes eleitores". Eram eles o arcebispo de Mainz, arce-chanceler do império para a Alemanha; o arcebispo de Trier, arce-chanceler do império para a Gália; o arcebispo de Colônia, arce-chanceler do império para Itália; o rei da Boêmia, arce-copeiro do Império; o conde Palatino do Reno (cujas terras eram conhecidas como o Palatinado), arce-comissário do Império; o conde Palatino e duque da Saxônia, arce-marechal do Império; e o marquês de Brandemburgo, arce-camareiro do Império.
Dinastia dos Habsburgo Paralelamente a isso, consolidava-se o poder da mais importante família reinante européia no início da Idade Moderna, os Habsburgo.
A família tem origem no século 12 e o nome deriva de Habichtsburg, o castelo do falcão, sua morada oficial, construído em 1020, na Suíça.
A casa de Habsburgo subirá pela primeira vez ao trono imperial com Rodolfo I, que reinará o Sacro Império Romano-Germânico de 1273 a 1291.
Em 1278, após a derrota e morte do Rei da Boêmia Otokar 2º na batalha de Dürnkrut (no Marchfeld), o imperador obteve os ducados da Áustria e da Estíria. Os Habsburgo ampliaram sua influência graças à política de casamentos.
A fórmula Bella gerant alii; tu, felix Austria, nube (que outros guerreiem (enquanto) você, feliz Áustria, faz casamentos) sintetiza essa prática.
A eleição de Alberto 2º em 1438 e a de Frederico 3º em 1440 marcam o início de uma presença duradoura da chamada Casa da Áustria na chefia do Sacro Império. A partir daí, todos os imperadores, até o final do Império, com exceção do período entre 1740 e 1745, pertenceram a essa família.O apogeu do poder Habsburgo começou a se firmar com Maximiliano I, imperador do Sacro Império entre 1508 e 1519.
Com seu casamento com Maria da Borgonha, passou a governar Países Baixos, Luxemburgo e a Borgonha, além do Franco Condado, um território a leste na França, na fronteira com a Suíça.
Ao casar-se com a infanta Joana de Castela, seu filho Filipe, o Belo, tornou-se rei de Castela, Aragão, Nápoles e senhor das terras espanholas do Novo Mundo.
Pelo tratado de Viena, em 1515, Maximiliano 1º assegurou o casamento de seus dois netos com as herdeiras de Ladislau II da Polônia, dando aos Habsburgos as coroas da Boêmia e da Hungria a partir de 1526.
O neto de Maximiliano 1º da Áustria, Carlos 1º da Espanha (filho de Filipe, o Belo, arquiduque da Áustria, e de Joana, a Louca, rainha de Castela), foi o o grande herdeiro dessa política.
Herdando os domínios Habsburgo, Borgonha, Aragão, Castela, além dos imensos domínios espanhóis no Novo Mundo, ele foi eleito, em 1519, imperador do Sacro Império, com o título de Carlos 5º.
Nunca o ideal de uma monarquia imperial fortemente aliada à Igreja de Roma esteve tão próximo.
Mas foi durante seu reinado que a unidade sob o Império e Roma começou a ruir, com o advento da reforma luterana na Alemanha, dando início ao movimento protestante que se alastrou por grande parte da Europa.
Não há uma linha divisória clara entre as questões religiosas e políticas no período as contestações ao poder imperial ou dinástico assumissem sempre um caráter de contestação ao poder também de Roma.Tal vinculação já se evidenciara na própria Boêmia, palco da Guerra dos Trinta Anos, ainda no século 15. Ali, um movimento liderado por John Huss, propunha a reforma da Igreja, questionando a autoridade do papado em assuntos temporais.
Excomungado e morto na fogueira, Huss deixou a semente de uma rebeldia nacional contra a autoridade do papado e do Império. Essa mesma semente, decisiva para a vitória do movimento luterano, não foi contemplada na Boêmia, onde o poder católico voltaria a ser questionado.O final das guerras de religião na Alemanha, advindas da reforma luterana, estabelecia o princípio do cujus regio ejus religio, cada governante teria a liberdade de adotar a religião que quisesse e essa seria a religião dos súditos.
Tal fórmula, entretanto, aplicava-se apenas às religiões católica e luterana. Por outro lado, a segunda metade do século 16 foi marcada por uma forte penetração das idéias calvinistas na Alemanha, notadamente na região da Boêmia, encontrando ali um terreno fértil dada a herança que vinha desde John Huss.
Esse fato confrontava-se com as medidas católicas visando recuperar a força perdida.
A ação catequizante, notadamente dos jesuítas, permitiu a Roma recuperar parte dos seus fiéis, levando a uma posição de confronto com os luteranos e principalmente com os calvinistas, não contemplados por qualquer liberdade dentro do Império.

Veja também:

Guerra dos Trinta Anos
Paz de Vestfália

História da Educação - Período Romano

2009-04-05T19:45:00.000-07:00

História da Educação - Período Romano

Não existia democratização;
A educação dava ênfase à formação moral e física (formação do guerreiro);
O ideal de Direitos e Deveres.

O texto - base da educação romana, como atesta Cícero, foi por muito tempo o das Doze tábuas, fixado em 451 a.C., no bronze e exposto publicamente no fórum, para que todos pudessem vê-lo.
Nelas, sublinhava-se o valor da tradição (o espírito, os costumes, a disciplina dos pais) e delineava-se um código civil, baseado na pátria potestas e caracterizado por formas de relação social típicas de uma sociedade agrícola atrasada.
Como modelo educativo, as tábuas fixavam à dignidade, a coragem, a firmeza como valores máximos, ao lado, porém, da pietas e da parcimônia.
A educação na Roma arcaica teve, sobretudo, caráter prático, familiar e civil, destinada a formar em particular o civis romanos, superior aos outros povos pela consciência do direito como fundamento da própria “romanidade”.
Os civis romanos era, porém, formado antes de tudo em família pelo papel central do pai, mas também da mãe, por sua vez menos submissa e menos marginal na vida da família em comparação com a Grécia.
A mulher em Roma era valorizada como mater famílias, portanto reconhecida como sujeito educativo, que controlava a educação dos filhos, confiando-os a pedagogos e mestres. Diferente, entretanto, é o papel do pai, cuja auctoritas, destinada a formar o futuro cidadão, é colocada no centro da vida familiar e por ele exercida com dureza, abarcando cada aspecto da vida do filho (desde a moral até os estudos, as letras, a vida social).
Para as mulheres, porém, a educação era voltada a preparar seu papel de esposas e mães, mesmo se depois, gradativamente, a mulher tenha conquistado maior autonomia na sociedade romana. O ideal romano da mulher, fiel e operosa, atribui a ela, porém, um papel familiar e educativo.

Escola romana

Foi a partir do século Ii a. C. que em Roma também se foram organizando escolas segundo o modelo grego, destinadas a dar uma formação gramatical e retórica, ligada à língua grega. Só no século I a. C. é que foi fundada uma escola de retórica latina, que reconhecia total dignidade à literatura e à língua dos romanos. Pouco tempo depois, o espírito prático, próprio da cultura romana, levou a uma sistemática organização das escolas, divididas por graus e providas de instrumentos didáticos específicos (manuais).
Quanto aos graus, as escolas eram divididas em:

1. elementares (ou do litterator ou ludus, dirigidas pelo ludi magister e destinadas a dar a alfabetização primária:
ler, escrever e, freqüentemente, também calcular; tal escola funcionava em locais alugados ou na casa dos ricos; as crianças dirigiam-se para lá acompanhadas do paedagogus, escreviam com o estilete sobre tabuletas de cera, aprendiam as letras do alfabeto e sua combinação, calculavam usando os dedos ou pedrinhas – calculi - , passavam boa parte do dia na escola e eram submetidas à rígida disciplina do magister, que não excluía as punições físicas);

2. secundárias ou de gramática (nas quais se aprendia a cultura nas suas diversas formas: desde a música até a geometria, a astronomia, a literatura e a oratória; embora predominasse depois o ensino literário na sua forma gramatical e filosófica, exercido sobre textos gregos e latinos, através da lectio, da enarratio, da emendatio e do judicium);

3. escolas de retórica – política, forense, filosófica etc. – e elaboravam –se as suasoriae ou discursos sobre exemplos morais e as controversiae ou debates sobre problemas reais ou fictícios). Embora mais limitada em comparação à educação grega (eram escassas a gramática, a música, e também a ciência e a filosofia), mais utilitária, a formação escolar romana mantém bem no centro este princípio retórico e a tradição das artes liberais, resumidas no valor atribuído à palavra.

Existiam também, escolas para os grupos inferiores e subalternos, embora menos organizadas e institucionalizadas. Eram escolas técnicas e profissionalizantes, ligadas a os ofícios e às práticas de aprendizado das diversas artes. As técnicas eram ligadas num primeiro momento, ao exército e à agricultura, depois ao artesanato, e por fim ao artesanato de luxo.

A história de Roma Antiga é fascinante em função da cultura desenvolvida e dos avanços conseguidos por esta civilização. De uma pequena cidade, tornou-se um dos maiores impérios da antiguidade. Dos romanos, herdamos uma série de características culturais. O direito romano, até os dias de hoje está presente na cultura ocidental, assim como o latim, que deu origem a língua portuguesa, francesa, italiana e espanhola.

Origem de Roma :
explicação mitológicaOs romanos explicavam a origem de sua cidade através do mito de Rômulo e Remo. Segundo a mitologia romana, os gêmeos foram jogados no rio Tibre, na Itália. Resgatados por uma loba, que os amamentou, foram criados posteriormente por um casal de pastores. Adultos, retornam a cidade natal de Alba Longa e ganham terras para fundar uma nova cidade que seria Roma.

Origens de Roma : explicação histórica e Monarquia Romana (753 a.C a 509 a.C)

De acordo com os historiadores, a fundação de Roma resulta da mistura de três povos que foram habitar a região da Península Itálica :
gregos, etruscos e italiotas. Desenvolveram na região uma economia baseada na agricultura e nas atividades pastoris.
A sociedade, nesta época, era formada por patrícios ( nobres proprietários de terras ) e plebeus ( comerciantes, artesãos e pequenos proprietários ). O sistema político era a monarquia, já que a cidade era governada por um rei de origem patrícia.
A religião neste período era politeísta, adotando deuses semelhantes aos dos gregos, porém com nomes diferentes. Nas artes destacava-se a pintura de afrescos, murais decorativos e esculturas com influências gregas.

República Romana (509 a.C. a 27 a.C)

Durante o período republicano, o senado Romano ganhou grande poder político. Os senadores, de origem patrícia, cuidavam das finanças públicas, da administração e da política externa. As atividades executivas eram exercidas pelos cônsules e pelos tribunos da plebe. A criação dos tribunos da plebe está ligada às lutas dos plebeus por uma maior participação política e melhores condições de vida. Em 367 a.C, foi aprovada a Lei Licínia, que garantia a participação dos plebeus no Consulado (dois cônsules eram eleitos: um patrício e um plebeu). Esta lei também acabou com a escravidão por dívidas (válida somente para cidadãos romanos).

Formação e Expansão do Império Romano

Após dominar toda a península itálica, os romanos partiram para as conquistas de outros territórios. Com um exército bem preparado e muitos recursos, venceram os cartagineses nas Guerras Púnicas (século III a.C).
Esta vitória foi muito importante, pois garantiu a supremacia romana no Mar Mediterrâneo. Os romanos passaram a chamar o Mediterrâneo de Mare Nostrum.Após dominar Cartago, Roma ampliou suas conquistas, dominando a Grécia, o Egito, a Macedônia, a Gália, a Germânia, a Trácia, a Síria e a Palestina.
Com as conquistas, a vida e a estrutura de Roma passaram por significativas mudanças. O império romano passou a ser muito mais comercial do que agrário. Povos conquistados foram escravizados ou passaram a pagar impostos para o império. As províncias (regiões controladas por Roma) renderam grandes recursos para Roma. A capital do Império Romano enriqueceu e a vida dos romanos mudou.

Principais imperadores romanos :
Augusto (27 a.C. - 14 d.C),
Tibério (14-37),
Caligula (37-41),
Nero (54-68),
Marco Aurelio (161-180),
Comodus (180-192).

Pão e Circo Com o crescimento urbano vieram também os problemas sociais para Roma. A escravidão gerou muito desemprego na zona rural, pois muitos camponeses perderam seus empregos. Esta massa de desempregados migrou para as cidades romanas em busca de empregos e melhores condições de vida. Receoso de que pudesse acontecer alguma revolta de desempregados, o imperador criou a política do Pão e Circo. Esta consistia em oferecer aos romanos alimentação e diversão. Quase todos os dias ocorriam lutas de gladiadores nos estádios ( o mais famoso foi o Coliseu de Roma ), onde eram distribuídos alimentos. Desta forma, a população carente acabava esquecendo os problemas da vida, diminuindo as chances de revolta.

Cultura Romana

A cultura romana foi muito influenciada pela cultura grega. Os romanos "copiaram" muitos aspectos da arte, pintura e arquitetura grega.

Os balneários romanos espalharam-se pelas grandes cidades. Eram locais onde os senadores e membros da aristocracia romana iam para discutirem política e ampliar seus relacionamentos pessoais.A língua romana era o latim, que depois de um tempo espalhou-se pelos quatro cantos do império, dando origem na Idade Média, ao português, francês, italiano e espanhol.A mitologia romana representava formas de explicação da realidade que os romanos não conseguiam explicar de forma científica. Trata também da origem de seu povo e da cidade que deu origem ao império. Entre os principais mitos romanos, podemos destacar: Rômulo e Remo e O rapto de Proserpina.

Religião Romana

Os romanos eram politeístas, ou seja, acreditavam em vários deuses. A grande parte dos deuses romanos foram retirados do panteão grego, porém os nomes originais foram mudados. Muitos deuses de regiões conquistadas também foram incorporados aos cultos romanos. Os deuses eram antropomórficos, ou seja, possuíam características ( qualidades e defeitos ) de seres humanos, além de serem representados em forma humana.

Além dos deuses principais, os romanos cultuavam também os deuses lares e penates. Estes deuses eram cultuados dentro das casas e protegiam a família.Principais deuses romanos : Júpiter, Juno, Apolo, Marte, Diana, Vênus, Ceres e Baco.

Crise e decadência do Império Romano

Por volta do século III, o império romano passava por uma enorme crise econômica e política. A corrupção dentro do governo e os gastos com luxo retiraram recursos para o investimento no exército romano. Com o fim das conquistas territoriais, diminuiu o número de escravos, provocando uma queda na produção agrícola. Na mesma proporção, caia o pagamento de tributos originados das províncias.Em crise e com o exército enfraquecido, as fronteiras ficavam a cada dia mais desprotegidas. Muitos soldados, sem receber salário, deixavam suas obrigações militares.

Os povos germânicos, tratados como bárbaros pelos romanos, estavam forçando a penetração pelas fronteiras do norte do império. No ano de 395, o imperador Teodósio resolve dividir o império em: Império Romano do Ocidente, com capital em Roma e Império Romano do Oriente (Império Bizantino), com capital em Constantinopla.Em 476, chega ao fim o Império Romano do Ocidente, após a invasão de diversos povos bárbaros, entre eles, visigodos, vândalos, burgúndios, suevos, saxões, ostrogodos, hunos etc. Era o fim da Antiguidade e início de uma nova época chamada de Idade Média.

A crise do Império Romano do Ocidente favoreceu a invasão dos povos bárbaros

Após séculos de glórias e conquistas territoriais, o Império Romano começou a apresentar sinais de crise já no século III.

Causas da crise do Império Romano:- Enorme extensão territorial do império que dificultava a administração e controle militar (defesa);
- Com o fim das guerras de conquistas também diminuíram a entrada de escravos. Com menos mão-de-obra ocorreu uma forte crise na produção de alimentos;
- Aumento dos conflitos entre as classes de patrícios e plebeus, gerando instabilidade política;
- Crescimento do cristianismo que contestava as bases políticas do império (guerra, escravidão, domínio sobre os povos conquistados) e religiosas (politeísmo e culto divino do imperador);
- Aumento da corrupção no centro do império (Roma) e nas províncias (regiões conquistadas);Estes motivos enfraqueceram o Império Romano, facilitando a invasão dos povos bárbaros germânicos no século V.
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Veja também:
Império Romano
Povos Bárbaros
Cristianismo
Religião Romana
Gladiadores
Legião Romana

Religião Romana

História da religião romana, influência grega, deuses, cultos domésticos, cristianismo, politeísmo
Júpiter: deus dos deuses da religião romana
Durante o período republicano e imperial, os romanos seguiram uma religião politeísta (crença em vários deuses), muito semelhante à religião praticada na Grécia Antiga. Esta religião foi absorvida pelos romanos, graças aos contatos culturais e conquistas na península balcânica.

Porém, a religião romana não era, como muitos afirmam, uma cópia da religião grega. Os romanos incorporaram elementos religiosos etruscos e de outras regiões da península itálica.

Os deuses romanos eram os mesmos da Grécia, porém com outros nomes.

deuses gregos

Uma prática religiosa muito comum na Roma Antiga era a existência de santuários domésticos, onde eram cultuados os deuses protetores do lar e da família (deuses lares e penates). Templos para o culto público aos deuses também foram erguidos em diversas províncias romanas.Os rituais religiosos romanos eram controlados pelos governantes romanos. O culto a uma religião diferente a do império era proibida e condenada. Os cristãos, por exemplo, foram perseguidos e assassinados em várias províncias do império romano. Para realizarem seus cultos, muitos cristãos encontravam-se nas catacumbas romanas.

Muitos imperadores, por exemplo, exigiram o culto pessoal como se fossem deuses. Esta prática começou a partir do governo do imperador Júlio César.

Com seu significativo crescimento, no século IV, o cristianismo passou a ser considerada religião oficial do Império Romano.

A prática do politeísmo foi, aos poucos, sendo abandonada.
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Veja também:
Império Romano
Crise do Império Romano
Gladiadores
Cristianismo

Cristianismo A doutrina cristã,

A história do Messias Jesus Cristo,

O livro Sagrado (a Bíblia), Expansão, Festas religiosas, Os Dez Mandamentos

A religião cristã surgiu na região da atual Palestina no século I. Essa região estava sob domínio do Império Romano neste período. Criada por Jesus, espalhou-se rapidamente pelos quatro cantos do mundo, se transformando atualmente na religião mais difundida.

Jesus foi perseguido pelo Império Romano, a pedido do imperador Otávio Augusto (Caio Júlio César Otaviano Augusto), pois defendia idéias muito contrárias aos interesses vigentes. Defendia a paz, a harmonia, o respeito um único Deus, o amor entre os homens e era contrário à escravidão.

Enquanto isso, os interesses do império eram totalmente contrários. Os cristãos foram muito perseguidos durante o Império Romano e para continuarem com a prática religiosa, usavam as catacumbas para encontros e realização de cultos.
Doutrina CristãDe acordo com a fé cristã, Deus mandou ao mundo seu filho para ser o salvador (Messias) dos homens. Este, seria o responsável por divulgar a palavra de Deus entre os homens. Foi perseguido, porém deu sua vida pelos homens. Ressuscitou e foi par o céu.

Ofereceu a possibilidade da salvação e da vida eterna após a morte, a todos aqueles que acreditam em Deus e seguem seus mandamentos.A principal idéia, ou mensagem, da religião cristã é a importância do amor divino sobre todas as coisas. Para os cristãos, Deus é uma trindade formada por : pai (Deus), filho (Jesus) e o Espírito Santo.
O Messias ( Salvador )Jesus nasceu na cidade de Belém, na região da Judéia. Sua família era muito simples e humilde. Por volta dos 30 anos de idade começa a difundir as idéias do cristianismo na região onde vivia. Desperta a atenção do imperador romano Julio César , que temia o aparecimento de um novo líder numa das regiões dominadas pelo Império Romano.

Em suas peregrinações, começa a realizar milagres e reúne discípulos e apóstolos por onde passa. Perseguido e preso pelos soldados romanos, foi condenado a morte por não reconhecer a autoridade divina do imperador. Aos 33 anos, morreu na cruz e foi sepultado. Ressuscitou no terceiro dia e apareceu aos discípulos dando a eles a missão de continuar os ensinamentos.
Difusão do cristianismoOs ideais de Jesus espalharam-se rapidamente pela Ásia, Europa e África, principalmente entre a população mais carente, pois eram mensagens de paz, amor e respeito. Os apóstolos se encarregaram de tal tarefa.A religião fez tantos seguidores que no ano de 313, da nossa era, o imperador Constantino concedeu liberdade de culto. No ano de 392, o cristianismo é transformado na religião oficial do Império Romano.Na época das grandes navegações (séculos XV e XVI), a religião chega até a América através dos padres jesuítas, cuja missão era catequizar os indígenas.
A BíbliaO livro sagrado dos cristãos pode ser dividido em duas partes: Antigo e Novo Testamento. A primeira parte conta a criação do mundo, a história, as tradições judaicas, as leis, a vida dos profetas e a vinda do Messias. No Novo Testamento, escrito após a morte de Jesus, fala sobre a vida do Messias, principalmente.
Principais festas religiosas

Natal : celebra o nascimento de Jesus Cristo (comemorado todo 25 de dezembro).

Páscoa : celebra a ressurreição de Cristo.Pentecostes : celebra os 50 dias após a Páscoa e recorda a descida e a unção do Espírito Santo aos apóstolos.
Os Dez MandamentosDe acordo com o cristianismo, Moisés recebeu Deus duas tábuas de pedra onde continham os Dez Mandamentos:
1. Não terás outros deuses diante de mim.

2. Não farás para ti imagem de escultura, não te curvarás a elas, nem as servirás.

3. Não pronunciarás o nome do Senhor teu Deus em vão.

4. Lembra-te do dia do sábado para o santificar. Seis dias trabalharás, mas o sétimo dia é o sábado do seu Senhor teu Deus, não farás nenhuma obra.

5. Honra o teu pai e tua mãe.

6. Não matarás.

7. Não adulterarás.

8. Não furtarás.

9. Não dirás falso testemunho, não mentirás.

10. Não cobiçarás a mulher do próximo, nem a sua casa e seus bens.

Atualmente, encontramos três ramos do cristianismo : catolicismo, protestantismo e Igreja Ortodoxa.
Saiba mais sobre :
Império Romano Reformas Protestantes Religião Judaica

Deuses Gregos

Mitologia e religião grega,

deuses da Grécia Antiga,

panteão grego,

características e representações.
Zeus : deus dos deuses do Olimpo
Na Grécia Antiga, as pessoas seguiam uma religião politeísta, ou seja, acreditavam em vários deuses.

Estes, apesar de serem imortais, possuíam características de comportamentos e atitudes semelhantes aos seres humanos.

Maldade, bondade, egoísmo, fraqueza, força, vingança e outras características estavam presentes nos deuses, segundo os gregos antigos. De acordo com este povo, as divindades habitavam o topo do Monte Olimpo, de onde decidiam a vida dos mortais.

Zeus era o de maior importãncia, considerado a divindade seprema do panteão grego. Acreditavam também que, muitas vezes, os deuses desciam do monte sagrado para relacionarem-se com as pessoas. Neste sentido, os heróis eram os filhos das divindades com os seres humanos comuns. Cada cidade da Grécia Antiga possuía um deus protetor.

Cada entidade divina representava forças da natureza ou sentimentos humanos.

Poseidon, por exemplo, era o representante dos mares e Afrodite a deusa da beleza corporal e do amor.

A mitologia grega era passada de forma oral de pai para filho e, muitas vezes, servia para explicar fenômenos da natureza ou passar conselhos de vida.

Ao invadir e dominar a Grécia, os romanos absorveram o panteão grego, modificando apenas os nomes dos deuses.
Conheça abaixo uma relação das principais divindades da Grécia Antiga e suas características.
Nome do deus
O que representava
Zeus
rei de todos os deuses
Afrodite
amor
Ares
guerra
Hades
mundo dos mortos e do subterrâneo
Hera
protetora das mulheres, do casamento e do nascimento
Poseidon
mares e oceanos
Eros
amor, paixão
Héstia
lar
Apolo
luz do Sol, poesia, música, beleza masculina
Ártemis
caça, castidade, animais selvagens e luz
Deméter
colheita, agricultura
Dionísio
festas, vinho
Hermes
mensageiro dos deuses, protetor dos comerciantes
Hefesto
metais, metalurgia, fogo
Crono
tempo
Gaia
planeta Terra

História da Educação - Período Grego

2009-04-05T19:28:00.000-07:00

Alfabeto Grego:

É o berço da civilização, tendo como seus principais representantes:

Sócrates, Aristóteles e Platão;
Tem como princípio o desenvolvimento individual do ser humano;
Preparação para o desenvolvimento intelectual da personalidade e a cidadania;
Ideais pautados na liberdade política e moral e no desenvolvimento intelectual.

Neste período as crianças viviam a primeira infância em família, assistidas pelas mulheres e submetidas à autoridade do pai, que poderia reconhecê-las ou abandoná-las, que escolhia seu papel social e era seu tutor legal. A infância não era valorizada em toda a cultura antiga: era uma idade de passagem, ameaçada por doenças, incerta nos seus sucessos; sobre ela, portanto, se fazia um mínimo investimento afetivo.

A criança crescia em casa, controlada pelo “medo do pai”, atemorizada por figuras míticas semelhantes às bruxas, gratificada com brinquedos (bonecas) e entretida com jogos (bolas, aros, armas rudimentares), mas sempre era colocada à margem da vida social. Ou então, era submetida à violência, a estupro, a trabalho, até a sacrifícios rituais.

O menino – em toda a Antigüidade e na Grécia também – era um “marginal” e como tal era violentado e explorado sob vários aspectos, mesmo se gradualmente – a partir dos sete anos, em geral – era inserido em instituições públicas e sociais que lhe concediam uma identidade e lhe indicavam uma função.

A menina não recebia qualquer educação formal, mas aprendia os ofícios domésticos e os trabalhos manuais com a mãe.

A educação grega era centrada na formação integral do indivíduo. Quando não existia a escrita, a educação era ministrada pela própria família, conforme a tradição religiosa. A transmissão da cultura grega se dava também, através das inúmeras atividades coletivas (festivais, banquetes, reuniões). A escola ainda permanecia elitizada, atendendo aos jovens de famílias tradicionais da antiga nobreza ou dos comerciantes enriquecidos.

O ensino das letras e dos cálculos demorou um pouco mais para se difundir, já que nas escolas a formação era mais esportiva que intelectual.

Esparta e Atenas: dois modelos educativos

Esparta e Atenas deram vida a dois ideais de educação: um baseado no conformismo e no estatismo, outro na concepção, outro na concepção de Paidéia, de formação humana livre e nutrida de experiências diversas, sociais, alimentaram durante séculos o debate pedagógico, sublinhando a riqueza e fecundidade ora de um, ora de outro modelo.

Foi o mítico Licurgo quem ditou as regras políticas de Esparta e delineou seu sistema educativo, conforme o testemunho de Plutarco. As crianças do sexo masculino, a partir dos sete anos, eram retiradas da família e inseridas em escolas-ginásios onde recebiam, até os 16 anos, uma formação de tipo militar, que devia favorecer a aquisição da força e da coragem. O cidadão-guerreiro é formado pelo adestramento no uso das armas, reunido em equipes sob o controle de jovens guerreiros e, depois, de um superintendente geral (paidonomos). Levava-se uma vida comum, favoreciam-se os vínculos de amizade, valorizava-se em particular a obediência. Quanto à cultura – ler, escrever -, pouco espaço era dado a ela na formação do espartano – “o estritamente necessário”, diz Plutarco -, embora fizessem aprender de memória Homero e Hesíodo ou o poeta Tirteo.

Já em Atenas, após a adoção do alfabeto iônico, totalmente fonético, que se tornou comum a toda Grécia, teve um esplêndido florescimento em todos os campos: da poesia ao teatro, da história à filosofia.

No século V, Atenas exercia um influxo sobre toda a Grécia: tinha necessidade de uma burocracia culta, que conhecesse a escrita. Esta se difundiu a todo o povo e os cidadãos livres adquiriram o hábito de dedicar-se à oratória, à filosofia, à literatura, desprezando o trabalho manual e comercial.

Todo o povo escrevia como atesta a prática do ostracismo. Afirmou-se um ideal de formação mais culto e civil, ligado à eloqüência e à beleza, desinteressado e universal, capaz de atingir os aspectos mais próprios e profundos da humanidade de cada indivíduo e destinado a educar justamente este aspecto de humanidade, que em particular a filosofia e as letras conseguem nele fazer emergir e amadurecer.

Assim, a educação assumia em Atenas um papel-chave e complexo, tornava-se matéria de debate, tendia a universalizar-se, superando os limites da polis. Numa primeira etapa, a educação era dada aos rapazes que freqüentavam a escola e a palestra, onde eram instruídos através da leitura, da escrita, da música e da educação física, sob a direção de três instrutores: o grammatistes (mestre), o kitharistes (professor de música), o paidotribes (professor de gramática).

O rapaz era depois acompanhado por um escravo que o controlava e guiava: o paidagogos. Depois de aprender o alfabeto e a escrita, usando tabuinhas de madeira cobertas de cera, liam-se versos ricos de ensinamentos, narrativas, discursos, elogios de homens famosos, depois os poetas líricos”que eram cantados.

O cuidado com o corpo era muito valorizado, para torná-lo sadio, forte e belo, realizado no gymnasia. Aos 18 anos, o jovem era “efebo” *no auge da adolescência), inscrevia-se no próprio demo (ou circunscrição), com uma cerimônia entrava na vida de cidadão e depois prestava serviço militar por dois anos.

A particularidade da educação ateniense é indicada pela idéia harmônica de formação que inspira ao processo educativo e o lugar que nela ocupa a cultura literária e musical, desprovida de valor prático, mas de grande importância espiritual, ligada ao crescimento da personalidade e humanidade do jovem.

Paidéia: o seu nascimento

A partir do século V a. C., exige-se algo mais da educação. Para além de formar o homem, a educação deve ainda formar o cidadão. A antiga educação, baseada na ginástica, na música e na gramática deixa de ser suficiente.

Surge então o modelo ideal de educação grega, que aparece como Paidéia*, que tem como objetivo geral construir o homem como homem e cidadão. Platão define Paidéia da seguinte maneira “(...) a essência de toda a verdadeira educação ou Paidéia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia de se tornar um cidadão perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça como fundamento”.

A noção de Paidéia se afirma de modo orgânico e independente na época dos sofistas e de Sócrates e assinala a passagem explícita – da educação para a Pedagogia, de uma dimensão teórica, que se delineia segundo as características universais e necessárias da filosofia. Nasce a Pedagogia como saber autônomo, sistemático, rigoroso; nasce o pensamento da educação como episteme*, e não mais como éthos* e como práxis* apenas.

*Paidéia: nas suas origens e na sua acepção comum, indica o tipo de formação da criança (pais), mais idôneo a fazê-lo crescer e tornar-se homem, assume pouco a pouco nos filósofos o significado de formação, de perfeição espiritual, ou seja, de formação do homem no seu mais alto valor. Portanto, podemos dizer que a Paidéia, entendida ao modo grego, é a formação da perfeição humana.

* Episteme: conhecimento verdadeiro, de natureza científica, em oposição à opinião infundada ou irrefletida.

*Éthos: conjunto dos costumes e hábitos fundamentais, no âmbito do comportamento e da cultura, característicos de uma determinada época ou região.

* Práxis: prática.

Helenismo e a Educação

Trata-se de uma época que se delineia uma cultura cada vez mais científica, mais especializada, mais articulada em formas diferenciadas entre si tanto pelos objetos quanto pelos métodos: é a época em que se desenvolve a ciência física em formas quase experimentais, em que apresentam a filosofia e a historiografia em formas amadurecidas, em que cresce a astronomia tanto quanto a geometria e a matemática, como também a botânica, a zoologia, a gramática, dando vida a uma enciclopédia bastante complexa do saber.

Nesta época desenvolvem-se alguns centros de cultura: Rodes, Pérgamo, Alexandria; Alexandria em particular – fundada por Alexandre Magno em 932 a. C. no Egito - , com a biblioteca e o museu, afirma-se como o centro de toda cultura helenística, literária, filosófica e científica.

A Paidéia no período helenístico pode ser compreendida como uma orientação de vida, ou seja, apresentava-se como um conjunto de orientações seguras, que indicavam o caminho da felicidade. Os “novos” educadores, além de ensinar o homem a especular em torna da verdade, buscavam enfatizar que era preciso aprender a viver de forma virtuosa. A vivência das virtudes era a garantia de uma vida feliz, por isso, a transmissão e a prática dos valores tornou-se o conteúdo primordial das escolas nesse período.

História da Educação - Período Oriental

2009-04-05T19:23:00.000-07:00

História da Educação - Período Oriental

O surgimento da escrita;
Transição da sociedade primitiva para a civilização;
Surgimento da cidade e do estado;
Mantinha a cultura dominante através da educação.

CHINA

Nas civilizações orientais a educação era tradicional: dividida em classes, opondo cultura e trabalho, organizada em escolas fechadas e separadas para a classe dirigente. O conhecimento da escrita era restrito a devido ao seu caráter esotérico As preocupações com educação apareceram nos livros sagrados, que ofereceram regras ideais de conduta e enquadramento das pessoas nos rígidos sistemas religiosos. Nesse período surgiu o dualismo escolar, que destina um tipo de ensino para o povo e outro para os filhos dos funcionários, ou seja, grande parte da comunidade foi excluída da escola e restringida à educação familiar informal.

História da Educação - Período Primitivo

2009-04-05T19:16:00.000-07:00

*Não existia educação na forma de escolas;
*Objetivo era ajustar a criança ao seu ambiente físico e social, através da aquisição das experiências;
*Chefes de família eram os primeiros professores e em seguida os sacerdotes.

A evolução do hominídeo para o homem apresenta as seguintes fases:

Australopithecus (de 5 milhões a 1 milhão de anos atrás), caçador, que lasca a pedra, constrói abrigos;
Pitecanthropus (de 2 milhões a 200 mil anos atrás), com um cérebro pouco desenvolvido, que vive da colheita e da caça, se alimenta de modo misto, pule a pedra nas duas faces, é um pronto-artesão e conhece o fogo, mas vive imerso numa condição de fragilidade e de medo;
Homem de Neanderthal (de 200 mil a 40 mil anos atrás), que aperfeiçoa as armas e desenvolve um culto dos mortos, criando até um gosto estético (visível nas pinturas), que deve transmitir o seu ainda simples saber técnico;
Homo sapiens, que já tem características atuais: possui a linguagem, elabora múltiplas técnicas, educa os seus “filhotes”, vive da caça, é nômade, é “artista” (arte naturalista e animalista), está impregnado de cultura mágica, dotado de cultos e crenças, e vive dentro da “mentalidade primitiva” marcada pela participação mística dos seres e pelo raciocínio concreto, ligado a conceitos-imagens e pré-lógico, intuitivo e não-argumentativo.

A educação dos jovens, nesta fase, torna-se o instrumento central para a sobrevivência do grupo e a atividade fundamental para realizar a transmissão e o desenvolvimento da cultura.

No filhote dos animais superiores já existe uma disposição para acolher esta transmissão, fixada biologicamente e marcada pelo jogo-imitação. Todos os filhotes brincam com os adultos e nessa relação se realiza um adestramento, se aprendem técnicas de defesa e de ataque, de controle do território, de ritualização dos instintos.

Isso ocorre – e num nível enormemente mais complexo

– também com o homem primitivo, que através da imitação, ensina ou aprende o uso das armas, a caça e a colheita, o uso da linguagem, o culto dos mortos, as técnicas de transformação e domínio do meio ambiente.

Depois desta fase, entra-se (cerca de 8 ou 10 mil anos atrás) na época do Neolítico, na qual se assiste a uma verdadeira e própria revolução cultural. Nascem, as primeiras civilizações agrícolas: os grupos humanos se tornam sedentários, cultivam os campos e criam animais, aperfeiçoam e enriquecem as técnicas (para fabricar vasos, para tecer, para arar), cria-se uma divisão do trabalho cada vez mais nítida entre homem e mulher e um domínio sobre a mulher por parte do homem, depois de uma fase que exalta a feminilidade no culto da Grande Mãe (findo com o advento do treinamento, visto como “conquista masculina”).

A revolução neolítica é também uma revolução educativa: fixa uma divisão educativa paralela à divisão do trabalho (entre homem e mulher, entre especialistas do sagrado e da defesa e grupos de produtores); fixa o papel - chave da família na reprodução das infra-estruturas culturais: papel sexual, papéis sociais, competências elementares, introjeção da autoridade; produz o incremento dos locais de aprendizagem e de adestramento específicos (nas diversas oficinas artesanais ou algo semelhante; nos campos; no adestramento; nos rituais; na arte) que, embora ocorram sempre por imitação e segundo processos de participação ativa no exercício de uma atividade, tendem depois a especializar-se, dando vida a momentos ou locais cada vez mais específicos para a aprendizagem.

Depois, são a linguagem e as técnicas (linguagem mágica e técnicas pragmáticas) que regulam – de maneira cada vez mais separada – os modelos de educação.

RESENHA BIBLIOGRÁFICA COMENTADA DO ÓCIO CRIATIVO

2009-04-05T15:52:00.000-07:00

Domingo, 9 de Setembro de 2007

RESENHA BIBLIOGRÁFICA COMENTADA DO ÓCIO CRIATIVO

RESENHA BIBLIOGRÁFICA COMENTADADO LIVRO

ÓCIO CRIATIVO (*)

DOMENICO DE MASI

POR:

ANTONIO DA COSTA NETO (**)

“O trabalho poderá tornar-se uma fonte de felicidades, como já o é para muitos empresários e altos executivos, se as empresas transformarem a competitividade em competência e a destrutividade em relações solidárias. Se elas forem mais cuidadosas com a estética de seus ambientes e objetos de trabalho. Se adotarem boas maneiras nas relações interpessoais e introduzirem um pouco da alma feminina em seus castelos embarricados pelos homens. Se abrirem uma brecha nos seus muros de proteção permitindo a entrada de um pouco de ar puro. Aí sim, o trabalho, junto ao calor do convívio cordial se tornará uma oportunidade para a socialização, o prazer e a melhoria contínua da qualidade da vida.Igualmente, para que a empresa tenha este carisma será sempre necessária a presença de chefes que incutam o entusiasmo, liberem os grupos dos procedimentos inúteis, gratifiquem os criativos, olhem para o futuro, promovam a inovação e tenham coragem de enfrentar o desconhecido.Para tanto, as condições ideais ainda são aquelas descritas por Platão em O banquete: comodidade, um grupo de amigos criativos, paixão pela beleza e pela verdade, liberdade carismática, tempo à disposição sem a angústia de prazos e vencimentos improrrogáveis. Felicidade, afinal, consiste também no fato de não ter prazos a cumprir.Precisamos, portanto, educar as pessoas para o ócio, enriquecendo as coisas de significado, preparando-as para gozarem a vida e não, apenas, para exercerem profissões. Enfim, para descobrirem que o paraíso existe e que é aqui na terra. Mas o inferno também existe e consiste em não se dar conta de que vivemos num paraíso.”

(Domenico De Masi)

I – O AUTOR E A OBRA

Domenico De Masi, sociólogo italiano que expôs neste livro suas idéias sobre a sociedade e o trabalho, sempre atento aos conceitos de uma visão de futuro. Responde a perguntas feitas por Maria Serena Palieri sobre a sociedade pós-industrial, desenvolvimento sem emprego, globalização, sociedade e tempo livre, compondo assim um ‘livro-entrevista’ denso, caprichoso e instigante.

O autor é um insatisfeito com o modelo social centrado da idolatria do trabalho e propõe um novo paradigma baseado na simultaneidade entre trabalho, estudo, jogo e lazer, no qual os indivíduos são educados para privilegiar a satisfação de necessidades radicais, como a introspecção, a amizade, o amor, as atividades lúdicas, a ecologia, a paz, a convivência pacífica, o que, inteligentemente chama de ócio criativo.

Alerta ainda que o ócio pode transformar-se em violência, neurose vício e preguiça. Mas pode também elevar-se a arte, criatividade, liberdade e bem-estar. Lembra-nos que é no tempo livre que devemos passar a maior parte de nossos dias e neles concentrar nossas melhores potencialidades.

Elabora temas sobre a feminilização, o declínio das ideologias tradicionais e dos sujeitos sociais emergentes. Domenico De Masi critica o modelo social do ocidente; sobretudo, dos Estados Unidos, advogando as seguintes premissas: crescimento do tempo livre e decrescimento do trabalho, distribuição equânime da riqueza produzida, do saber, do poder e a educação para melhorar a vida como um todo e não, apenas, o trabalho e a produção.

II – SINOPSE DA OBRA

Comecemos a falar do período da história de 70 milhões de anos atrás, quando se tem notícia dos primeiros sinais de vida na terra. Passemos depois para 700 mil anos passados, quando o homem aprendeu a se criar, a andar ereto, a cuidar da prole. Mais tarde, a descoberta do cérebro com seus 100 bilhões de neurônios, dos quais mais de l5 bilhões constituem o córtex cerebral, responsável pela racionalização, o pensamento lógico, que passou a ser, ao longo da própria história, o mais desenvolvido e valorizado. Assim, o ser humano deixou de se importar com a estética, a beleza, o bem-estar, sendo apenas a lógica necessária à vida. Também por isso, a maioria dos ambientes de trabalho ainda é horrível, com cores neutras, móveis e decoração do tipo hospitalar, nenhuma preocupação com o bom gosto, a estética.

Depois do autodesenvolvimento humano veio a descoberta da semente, novas formas de crescimento, a necessidade de aprender, o advento do papel da mulher. Mas, aprendizagem, até então, significava colonizar o cérebro com o objetivo de moldá-lo de acordo com os interesses do grupo de referência. Filosofia era, segundo Francis Bacon um amontoado de tagarelices de velhos estonteados para jovens desocupados. Vindo a ocorrer, mais tarde, um salto de época, ou mudança de paradigma, resgatando novos valores para a ciência, a cultura, o aprendizado. Gerando novas epistemologias e novas formas de ver o mundo e os seus processos.

Ultrapassando a importância do puro e simples trabalho manual – uma coisa feita para macacos – bastando observá-lo por alguns minutos para aprender a fazê-lo e repeti-lo para sempre.

Mudança de paradigma apenas acontece quando coincidem: novas fontes energéticas e novas divisões do trabalho e do poder.

A mudança de um ou de alguns destes aspectos é apenas inovação. Mudança só acontece quando todos mudam em ondas (ou períodos) curtas, médias, breves ou longas.

Vem depois o direito de propriedade, diferenciando substancialmente o homem dos outros animais e o trabalho é sistematizado, segundo Marx, para produzir coisas espirituais para os ricos e idiotices e imbecilidades para o trabalhador; culminando com a Encíclica Papal de João Paulo II, de que a caridade deve ser exercida pelos ricos, e, a paciência, pelos pobres.

Certos trabalhos, como os domésticos, se adequam à natureza das mulheres, criando-se assim, uma massa – uma mediocridade coletiva – que de acordo com Stuart Mill, que vem culminar com a televisão como instrumento de dominação consensual, inclusive para facilitar a burocracia e dificultar a criatividade, intervindo na natureza humana para melhor dominá-la.

A passagem de uma economia de produção para uma economia de serviços faz com que paulatinamente os ricos se tornem menos e muito mais ricos e os pobres aumentem em número e em pobreza. O que muito influiu os partidos de esquerda que, difundiram que quanto mais fracos são os paises capitalistas, mais chances têm de chegarem ao poder; ou conquistando votos, ou estabelecendo alianças com forças da direita, pagando este apoio com uma política conservadora.

Chegamos a ponto de que o único emprego remunerado disponível é do intelectual criativo. Aquele que não estiver preparado para isto, terá como futuro o desemprego. O trabalho de produção decresce numa dimensão geométrica, enquanto o criativo cresce numa proporção apenas aritmética e os operários braçais deixarão de ser uma força revolucionária. Tudo hoje é tecnologia. Até um frango tem mais tecnologia do que carne. Enquanto isto, muitos economistas – conselheiros do príncipe – fazem tudo para ocultarem esta dura realidade.

Deveria ser melhor divulgado o número de empregos que são suprimidos e, não só, os que são criados. O futuro pertence aos que sabem usar mais a cabeça e menos as mãos. A pesquisa, a psicologia, o marketing, a arte, a educação, estas são as funções do futuro e não mais a guerra, o petróleo, a fabricação de parafusos e geladeiras. Milhões de homens ainda conseguem os meios de sobrevivência estritamente necessários somente por meio de um trabalho cansativo e fisicamente desgastante, moral e espiritualmente deturpador e são obrigados a considerar uma sorte, a desgraça de terem achado o tal trabalho.

O atual modelo capitalista reflete paradoxos que são desonestamente ocultos por cientistas e sociólogos europeus e americanos. Como, por exemplo, a poderosa importância da tecnologia que não pode mais ser dirigida por indivíduos isolados.Precisamos absorver os princípios fundamentais da sociedade pós-industrial: a) passagem da produção de bens para a produção de serviços; b) importância dos profissionais liberais e dos técnicos em relação aos operários; c) a importância do saber tecnológico como um primado das idéias; d) gestão integrada do desenvolvimento técnico; e) criação de uma tecnologia intelectual: máquinas inteligentes e capazes de substituir o esforço racional humano.

Portanto, é a subjetividade que orientará a vida e o trabalho daqui para frente, como podemos refletir a partir do poema de Carlos Fuentes quando nos indaga: “Viemos aqui para chorar. Estamos por morrer ou por nascer?”

Como a geração dos revolucionários do passado, somos nós aqui a termos a responsabilidade de mudança. E devemos começar por nós mesmos aprendendo a não rejeitar antecipadamente o novo, o surpreendente, aquilo que parece ser radical. O que significa afastar os destruidores de idéias, que, apressadamente, reprovam qualquer proposta nova como irracional. Eles defendem tudo aquilo que já existe como racional, independente do quanto possa ser absurdo ou superado.

Isto significa lutar pela liderança de expressão, pelo direito de manifestar as próprias idéias e reinvindicar este processo de reconstrução antes que o totalitarismo retorne às praças, tornando impossível uma transição pacífica rumo à democracia do Séc. XXI.

Vamos ter de inventar algo novo, além da matéria similar, dos motores e da inteligência artificial; dos recursos materiais como o barro, o ferro, a fabricação de materiais; incluindo aí a subjetividade que é a satisfação de desejos de indivíduo para indivíduo e daí para os nichos de mercados.

O homem sempre oscilou entre dois desejos: o de distinguir e o de homogeneizar num processo de dois séculos de homogeneização absolutamente imposto pela indústria. Hoje, a tecnologia nos permite diferenciar, e é o que estamos fazendo. Evoluímos da homogeneização para a diferenciação, o que nos referenda Toffler, quando nos fala da desmassificação da mídia, criando ambientes inteligentes armazenados pelo computador; trabalhando em casa, estabelecendo relações virtuais com amigos e parentes; conjugando o pequeno, o grande, o individual e o coletivo.

O artesanato era pequeno e bonito, depois veio a indústria grande e feia.

Atualmente, conseguimos de forma distinta as duas dimensões, fazemos compras nos supermercados e encomendamos um móvel sob medida a um carpinteiro.

As coisas mudam, confluem-se; o presente é o porvir, o coração da sociedade é a informação, o tempo livre e a criatividade científica jamais deram tanta importância à estética, fazendo o que é belo possuir sentido. A burocracia, uma doença endêmica, está dando lugar à saúde criativa, exigindo que não só nos oponhamos ao projeto do outro, mas, para sobreviver, teremos de ter um projeto próprio.

A fabricação achata a diversidade. Os poucos milhardários do mundo são mais ricos do que a metade da população planetária como um todo, o que, mais que um absurdo é um crime.

As várias formas de co-globalização estão presentes e potencializam seus efeitos nefastos reciprocamente, são eles:

a) conhecer e mapear o planeta;

b) escambo – troca de mercadorias;

c) colonização material dos povos limítrofes;

d) invasão dos mercados com as próprias idéias e moedas;

e) globalização psicológica, sem dúvida, o efeito mais forte.

Vivemos em uma cidade e trabalhamos em outra, tiramos férias em uma terceira; tudo mescla certa fragilidade impotente gerando uma competição cada vez mais opressiva entre concorrentes mais numerosos e mais aflitos com o perigo de perder o que está em jogo.

A globalização aumenta os níveis de competitividade, provocando oscilação entre a euforia e o temor. Achatando cada vez mais a diversidade, num astuto plano de exploração e selvageria.

Ao contrário, a civilização nasce do tempo livre, do jogo, do sexo, do prazer. É, portanto, impossível só trabalhar quando trabalhamos e só jogar quando jogamos, não misturando estas coisas e tendo como único objetivo desempenhar um trabalho e ser pago por ele. E só quando o trabalho estiver pronto que começamos o jogo, mas nunca antes, de conformidade com Henry Ford.

Foi a indústria que separou o lar do trabalho, a vida das mulheres da vida dos homens, o cansaço da diversão e o trabalho assumiu uma importância desproporcionada, tornando-se a categoria dominante na vida humana em relação a qualquer outra coisa. “É melhor que a vida e o trabalho se separem... eles têm lógicas e culturas diversas e a riqueza da existência está em combinar os tempos e os âmbitos de cada um. Segundo Aris Acornero, a justaposição de ambos é um mito a ser esconjurado.”

Meu parecer é justamente o oposto. Quanto mais a natureza do trabalho se limita a mera execução e implica em puro esforço físico, mais ele se priva da dimensão cognoscitiva, da dimensão lúdica e da dimensão da flexibilidade. A plenitude da atividade humana apenas é alcançada quando se acumulam o estudo, o trabalho e o jogo. Aquele que é mestre na arte de viver faz pouca distinção entre o seu trabalho e o seu tempo livre, entre a sua mente e o seu corpo, entre a sua educação e a sua recreação. Distingue uma coisa da outra com dificuldade. Almeja a excelência em qualquer coisa que faça, deixando aos demais a tarefa de decidir se está trabalhando ou se divertindo. Ele acredita que está sempre fazendo as duas coisas ao mesmo tempo.

A intelectualidade prescinde à habilidade manual, devemos usar mais a cabeça do que a força física e entre as habilidades intelectuais a mais apreciada é a criatividade e o aspecto técnico prescinde do estético. É a estética que conduz à subjetividade. É preciso melhorar o produto e o processo da sua confecção, assim teremos mais objetos e mais tempo livre para usufruir deles. Minimalismo do consumo; já temos muitos livros e muitos discos, é chegado o momento de desfrutá-los. Outros valores emergentes são a emotividade e a feminilidade. Devemos valorizar sem temor a esfera afetiva. A racionalidade permite-nos executar bem as nossas tarefas, mas sem a emotividade não é possível criar nada de novo.

É chegado o fim do ‘homossexualismo masculino’ intelectual ou separatismo machista das dimensões intelectuais entre os homens. Já faz parte do passado as mulheres, quase sempre semi-analfabetas, que ficavam confinadas em casa, em convívio com as escravas e entregues aos serviços domésticos, grosseiros, humilhantes e quase pueris. O que se referia à beleza, à solidariedade, à natureza, à emotividade era relegado a um segundo plano e delegado à mulher, ao lado da criação dos filhos e do ensino. E muitas delas ainda conduzem o machismo que, como a hemofilia, quem padece da doença são os homens, mas quem transmite são as mulheres, o que advem deste modelo machista de se viver. Partimos agora para uma sociedade andrógina, sem papéis hierárquicos rígidos para homens e mulheres. Hoje são as máquinas que realizam as funções cansativas e repetitivas, deixando para os humanos de todos os gêneros, e, sem distinção, as atividades flexíveis, intuitivas e estéticas. A sociedade deve facilitar a riqueza da pluralidade, com poder de decisão tanto de mulheres quanto de homens. Os homens estão perdendo a hegemonia e adotam medidas femininas: cuidando do corpo, usando adornos e cores vistosas, demonstrando amor, afetividade, cuidando da casa e das crianças. As mulheres estão se desenvolvendo na vida pública, com mais acesso às poltronas do poder. O nascimento de um filho altera a vida dos dois: pai e mãe. E ao desejo e a busca da plenitude dá-se o nome de amor, e, não mais, de autoritarismo e competição.

Somos nômades e começou a era do horror ao domicílio fixo. Primeiro fomos nômades, depois, sedentários. O nomadismo difuso leva à elasticidade mental para lidar com novas pessoas, momentos e lugares, vendo a sociedade por ângulos diversos. Mudar de lugar estimula a criatividade, viaja-se com a mente mesmo que o corpo não se mova. Contudo, o excesso de recursos de hoje em dia, zera o número de pessoas que não se movem, para o quê, precisamos de uma maior autonomia e independência. Quem não dispõe de pelo menos dois terços do próprio dia é um escravo, não importando o que seja no resto: homem de Estado, comerciante, funcionário público ou estudioso; recobrando aqui uma citação de Nietzsche.

Necessitamos de uma redução mais que drástica dos horários de trabalho e acabar com a força supérflua, tanto dentro quanto fora da empresa. Proponho cinco ou seis horas por dia, de três a quatro dias por semana e três semanas por mês de trabalho. É errada a convicção de que quanto mais o empregado permanecer na empresa mais produzirá, pois o que se pede hoje ao trabalhador são idéias e não coisas. Quanto mais se fica na empresa, preso, como num aquário, menos se tem estímulos criativos. Esta forma torna a organização um amontoado de regulamentos inúteis à sua eficiência e danosos à sua produtividade.

A ordem é expulsar o “overtime”, sendo o tempo ideal de trabalho vinte e oito horas semanais e três semanas por mês. As pessoas devem aprender a curtir mais o tempo livre e usá-lo para si. Ficar no emprego mais tempo que o necessário só serve para inventar coisas prejudiciais e aumentar gastos e custos para as empresas que são habitudinárias como paquidermes e repetem a vida inteira as mesmas coisas sem que percebam a sua inutilidade.

Bertrand Russel, em O elogio do ócio afirma que é possível garantir para toda a humanidade um nível razoável de qualidade de vida, desenvolvendo e equilibrando a capacidade de trabalho, evitando que quem tem trabalho morra de trabalhar, enquanto o restante morre de fome, o que ele chama de “o antagonismo do absurdo” ou “o sistema do caos”. As organizações têm uma compulsão ao conservadorismo e para expulsá-la, pequenos retoques já não bastam.

Precisamos ousar mais, incluindo o teletrabalho, a semana brevíssima, melhorando a organização, as formas de trabalhar e a vida das pessoas que passarão a planejar um fim de semana com três ou quatro dias, a repensar seus relacionamentos, a cuidar melhor do jardim, da casa, das crianças e da sua própria emotividade, para assim poderem curtir melhor o tempo livre que passarão a ter, com o quê, automaticamente, melhorarão o mundo.

Vamos ter que mudar toda a existência da organização e a vida do empregado dentro e fora dela. Agora, com a Internet, tudo pode ser modificado com muito mais facilidade. Devemos evitar que o indivíduo, uma vez liberto, depois de décadas contínuas, não saiba lidar com esta nova situação, tendo dificuldades para enfrentar este impacto de liberdade. Uma pessoa que não tem tempo livre há anos precisará de uma reeducação para aprender a utilizá-lo, é lógico.

As gerações atuais são muito mais fluidas, móveis e centradas em interesses rápidos e transitórios, enquanto a ideologia social continua a mesma. Assistimos ainda a passeatas de trabalhadores, de massas oprimidas, mas não de homens e mulheres bem de vida. Há poucos ricos e infinitos pobres. A dita classe média vem se desfavorecendo assustadoramente desde o final do Séc. XIX. Mas, por feliz sorte, o poder está saindo paulatinamente das mãos dos que possuem para as mãos dos que sabem.

Porém dos que sabem o quê? E como utilizam este saber, o que na verdade, constitui um outro sério problema: a questão da ideologia do saber, este vírus terrível que invade e consome as escolas, as universidades. Ninguém é mais explorador ou explorado apenas, mas, ambas as coisas ao mesmo tempo e a grande divisão entre ricos e pobres durou até os anos 60 e a educação formal das pessoas deveria deixar isto às claras. Hoje a forma mais adequada de se garantir a produtividade na empresa é, justamente, melhorar a qualidade de vida dentro e fora dela. É preciso deslocar o trabalho para onde estão os trabalhadores e sermos nômades em busca do lazer, do estudo e da cultura.

A maior exploração é se apropriar da criatividade dos outros e as empresas fazem isto naturalmente, mantendo as pessoas em um baixo nível de idéias, utilizando apenas as suas capacidades executivas, fazendo-as perder a habilidade de inventar, transformando-as em robôs, em peões digitais, num autêntico neo-fordismo, mantendo, com isto, um imenso desperdício de inteligência.

Quanto mais propicia a organização o desenvolvimento da criatividade, mais eficiente ela é. E não, porque sabe explorar mais seus funcionários. O que mede o desenvolvimento organizacional é o grau de criatividade e não, a capacidade de usar e explorar as pessoas, o que não passa de um nazismo camuflado.

Numa organização criativa os dias livres deveriam ser móveis, compartilhados socialmente, dedicados ao desenvolvimento e ao lazer das pessoas, ás suas famílias, amigos e à coletividade, o que deveria ser feito paulatina e equilibradamente.Eliminar o domingo de forma brusca e repentina seria devassar a economia dos estádios e das paróquias, mas é preciso que comecemos a aprender a descansar a qualquer hora do dia e dia da semana, atendendo aos pedidos de cada organismo.

Aí, faremos nós mesmos as nossas próprias instalações elétricas, prepararemos, com prazer o nosso pão em casa, cuidaremos das crianças, dos animais e dos parentes idosos. O trabalho doméstico será mais bem distribuído entre os sexos. Os homens poderão se dedicar mais ao afeto e à paternidade, desobrigando a mulher de se responsabilizar sozinha pelo mundo familiar, diminuindo a distância entre os trabalhos intelectual e manual e a masculinização da tecnologia. As atividades, inclusive as intelectuais e de execução serão mais delegadas às máquinas, cabendo aos seres humanos a escolarização, o lazer, os trabalhos flexíveis, criativos e agradáveis.

O teletrabalho passa a criar uma maior unidade espaço/tempo entre as pessoas, substituindo o conflito por movimentos difusos, unificando interesses e criando alianças para o futuro.

As interações serão muito mais do que físicas, sendo preciso e possível lidar com a inovação sem fazer mais vitimas. Sem impedir o progresso, mas geri-lo de forma a criar uma felicidade mais coletiva e mais definida, adquirindo uma nova noção de tempo, uma nova noção de espaço. Nosso futuro será projetado por um certo, um outro “Bill Gattes”.

Aqueles que assimilam rapidamente as novas categorias se projetam para o futuro. O restante forma o grande exército de perdedores. No mundo de hoje, a velocidade impera, quem é lento fica à mercê. Quem é rápido, decide. O mundo exclui quem não é rápido. Privilegia-se a produção de idéias, exige-se corpo quieto e mente inquieta, o que eu chamo de “ócio criativo”: ter mais tempo para “bolar”, para “idear”.

O mundo atual é uma fábula onde a rapidez comanda e no lugar das fadas estão os engenheiros, dos feitiços, estão as fórmulas químicas e as quotações da Bolsa; no lugar dos duendes estão os bits. Nossos avós padeciam no tédio de dias sempre iguais, nós padecemos da vertigem de momentos diversos, dilatados, acelerados, excessivos, o que requer sabedoria e estilo para sincronizar-se com os ritmos frenéticos do mundo. Marcelo Marchesi explica: “... linda é a vida de hoje, vive-se mais tempo e morre-se mais vezes. Somos mordidos pelo bicho carpinteiro da velocidade urbana, consumimos o luxo de raras pausas, sonhando ou perseguindo a tranqüilidade perdida. Dentro de nós conflituam os espíritos da vertigem, da calma, o espírito nômade e o espírito sedentário. O ócio é uma arte e nem todos são artistas.”

O trabalho na era pós-industrial pode conjugar as vantagens das pequenas empresas artesanais, rapidez nos processos de decisão, flexibilidade, pouca burocracia com as vantagens da grande empresa; rapidez, intercomunicação, aprendizado. As pessoas podem ficar em casa como na oficina do artesão. Mas, ao mesmo tempo, pode se comunicar com os outros. Como na fábrica industrial, os processos mais rápidos, instantâneos, impera a simultaneidade entre fatos e fenômenos. O mundo é mágica.Reduz-se a fratura entre tempo de trabalho e tempo de vida. As empresas, hoje dependem de seus empregados inseridos na sociedade e não, separados dela. O trabalho responde a outras necessidades urbanas, como o caos do trânsito, a poluição e isto exige interdisciplinaridades e contatos simultâneos com todas as dimensões do planeta.

Tempos atrás, quando se rezava, se rezava, quando era hora de diversão, nós nos divertíamos. Agora, pelo contrário, somos propensos a integrar estes momentos: enquanto trabalhamos rimos, brincamos e fazemos observações sobre o mundo exterior.

Estamos introjetando a epistemologia da descontinuidade e da complexidade. Valorizamos a qualidade de vida e não queremos perder horas no engarrafamento nem o contato com a família. Vivemos num espaço ao mesmo tempo virtual e planetário.Amanhã, teremos mais tempo para o amor físico, para a apoteose do gosto e do afeto. O trabalho reduzirá as relações obrigatórias com os outros deixando mais tempo para o contato afetivo com os verdadeiros amigos, os eleitos por cada um de nós.

Muitos amores sinceros nascem em locais de trabalho, muitos casamentos. Mas atribuir ao trabalho o mérito principal pela socialização é, no mínimo, um exagero. A empresa ainda não é particularmente adequada para fecundar amizades. Pois não escolhemos nossos colegas de trabalho, superiores e clientes. Apenas a luta de classes é que cimenta a união entre os trabalhadores. Em muitas empresas reina o clima de indiferenças, suspeitas recíprocas e medo. Nelas, o convívio é artificial e até as festas e comemorações são frias, tristes e patéticas. As panelinhas, as falsas alianças, os bandos de puxa-sacos, são grupos minados pela desconfiança, a transitoriedade, o carreirismo.

Muitos empresários e altos executivos entendem por flexibilidade o que lhes é cômodo: poder demitir quantos e quando quiserem. Quem faz sermão aos jovens para não ambicionarem emprego fixo, geralmente o tem e faz tudo para não perdê-lo. É preciso tomar um superior cuido para não se criar um terrorismo tecnológico para possibilitar o teletrabalho.

Formas existem muitas: empresas de trabalho a distância, escritórios-satélites, centros comunitários, trabalhos a domicílio, gerando vantagens de autonomia para o trabalhador em relação aos tempos, aos métodos, redução dos custos do estresse e do cansaço. Melhoria da gestão da vida familiar e social, relações de trabalho mais personalizadas, redução das horas de prestação de serviços, flexibilização da possibilidade de se passar mais tempo em casa. E as desvantagens de isolamento, marginalização do contexto e da dinâmica da empresa, redução de chances na carreira, problemas de reestruturação do espaço em casa, dos hábitos pessoais e das relações familiares. Dificuldades para ações coletivas entre colegas e ações sindicais. Deverá ser criado o telesindicato. Os empregados se sentirão estranhos e distantes da empresa.

Outras vantagens ainda para a sociedade seriam: o trabalho definido em zonas isoladas, periféricas, com mais trabalho para as chamadas categorias excluídas. Descongestionamento de áreas superpovoadas, redução do tráfego e da poluição, melhor manutenção do meio-ambiente, das ruas e das estradas. As desvantagens sociais imediatas seriam os custos com as instalações de cabos, tarifas de comunicação, áreas de trabalho pouco protegidas, renda não declarada ao fisco e redução da dimensão coletiva do trabalho.

Como vimos as vantagens são muito maiores do que as desvantagens: persistência ao trabalho, queda da resistência às mudanças, desaparecimento da cultura do “overtime”, dos chefes que querem manter os subalternos na palma da mão. Criando a necessidade de se reorganizar o trabalho e a própria vida. Contudo, teremos muitas resistências, sendo a maior delas, sem dúvida, o masoquismo coletivo: nem sempre as pessoas querem viver melhor e ser mais felizes.

Os aristocratas distinguiam-se não pelo que faziam, mas pelo que não faziam. Quem era da nobreza não devia trabalhar é para isto que existiam os servos, os operários e os escravos. Estamos emergindo da era da atividade física para a atividade intelectual. Atividade física pura ou atividade mental pura são extremos teóricos. O homem pensa e age o tempo todo, é que nos acostumamos a ativar o corpo e esquecer a mente.

Apenas o corpo é que conta. Se uma pessoa está com febre é considerada doente. Mas se está triste ou deprimida é tida como saudável. O tratamento psicanalítico ainda é considerado um luxo, mas o da pneumonia, por exemplo, é uma necessidade. Estamos numa fase de adestramento do corpo em muitas frentes, cuja desmaterialização começa com a invenção da escrita e se acelera pelo Séc. XX com o rádio, o cinema, a tv, dando um grande salto, quase um vôo com a internet.

Hoje em dia, a luta da mente prevalece à do corpo. Só nos lembramos dele quando nos faz sofrer ou rejeitá-lo. É quando corremos para as dietas, a ginástica, os tratamentos físicos, etc.

Sempre consideramos o trabalho uma atividade física cansativa e que desejávamos que acabasse o quanto antes. Só estamos motivados quando desejamos que alguma coisa continue, se prolongue. Ninguém nunca diz antes de começar um trabalho físico: “que ótimo, posso começar a trabalhar”, enquanto o trabalho criativo suscita o desejo de iniciá-lo.

O trabalho físico, para sobreviver, é sempre realizado sob a vigilância do patrão, enquanto a criatividade só exige dedicação e amor. A pessoa deverá se sentir atraída para o trabalho e só então ele será realizado pelo puro prazer. Nossa tendência natural é a de eliminar o dever físico e ampliar o prazer criativo. O trabalho poderá ser um prazer se for predominantemente intelectual, inteligente e livre.

Deve provocar cansaço, e, ao mesmo tempo, euforia. Quando é só físico, o trabalho trás o cansaço, a prostração, a vontade de parar. Quando é intelectual e criativo, o cansaço pode até não ser percebido: quem compõe música, escreve poesia ou pinta um quadro, pode até cair de cataplexia. Um poeta escreve versos até adormecer. No trabalho intelectual a motivação é tudo, ele pode nos agradar a tal ponto, que não nos damos conta de que nos cansamos. Até mesmo o esgotamento psíquico não permite um desligamento instantâneo, como acontece com o físico, o que acelera enormemente a dimensão do problema.

Se estou em busca de uma idéia, minha mente pode trabalhar por noites a fio sem parar nunca. Mas a organização do trabalho intelectual ainda é pouco difundida, conhecida ou estudada, enquanto sobre o trabalho físico existem bibliotecas inteiras, estudos, laboratórios, pesquisas.

Um sujeito pode passar horas em uma rede e estar trabalhando só com a cabeça. A rede é a antítese da linha de montagem, mas o grande problema é que ela nos foi proibida por muitos anos, criando outros arquétipos mentais. Assim como os peixinhos vermelhos quando saem do aquário continuam, em pleno mar, nadando em círculos por vários dias. Os seres humanos trabalham fechados dentro das empresas há mais de duzentos anos e não saem de dentro dela mesmo que a parede de vidro caia e não exista mais.

As atividades criativas também possuem suas regras, o desafio é criá-las respeitando os limites e não, impondo-os. O artista ama os vínculos e o jogador ama as regras. No trabalho criativo as regras são um desafio e no trabalho executivo, um limite que nos obriga a fazer mais e mais coisas desagradáveis num mesmo espaço de tempo possível.

As pessoas gastam vinte ou mais anos para aprenderem o que, de fato, poderiam aprender em três meses. Explorar o trabalho intelectual é, muitas vezes, utilizar as pessoas aquém de suas potencialidades e este é um capítulo da novela da grande infelicidade que gera medo e raiva, coisas que existem sem motivo e que são inúteis à produtividade, sendo mantidas pela alienação, a força física e a chantagem psicológica.

Conduzindo ao desespero pessoal, familiar e social. O trabalhador – sobretudo o masculino – se quiser fazer carreira tem que estar disponível a um sem número de transferências, imposições e dogmas, sem nenhum questionamento.

Na Atenas de Péricles era no ócio que se criavam as idéias filosóficas, artísticas e políticas, o que requeria o “não suar” mantendo corpos e mentes sãos. A competição poética era freqüente, pois entendiam que a máquina psíquica era descontínua e necessitava de ser sempre treinada, enquanto a física era contínua, daí a preferência pelos exercícios mentais contínuos.

Algumas máquinas psíquicas produzem mais idéias ao amanhecer, outras ao entardecer ou à noite, algumas produzem continuamente, outras são intermitentes. Algumas são produtivas por um tempo, parando depois de grandes intervalos ou para sempre. Relembrando Oscar Wilde, só os medíocres dão o melhor de si o tempo todo e as organizações precisam interiorizar isto.

Às vezes as obras de juventude feitas na miséria são infinitamente melhores do que as da maturidade que são construídas com muito mais recursos e acontece também o oposto. Muitos estréiam com obras-primas de baixo custo e são medíocres para o resto da vida, ou o grande passo artístico, intelectual e criativo pode ser dado nas vésperas da morte. Não há como delimitar espaço ou tempo, a criatividade está muito mais agregada à possibilidade de acolher e de elaborar estímulos do que, propriamente, dos recursos disponíveis, regras, estatutos e normas.

É muito importante cultuar a fecundidade ideativa com agregação, liderança e incentivo à criatividade que tanto pode ser estimulada pela opulência ou pela miséria. O ser humano é diverso e complexo e haveremos de estudá-lo caso a caso. Apenas os gênios é que criam obras extraordinárias sob condições desastrosas, perseguidos por credores, encarcerados ou moribundos, como o Marquês de Sade, Marx ou Gramsci. A criatividade precisa de veículos, estímulos, desafios e não, de regras e barreiras burocráticas. O trabalho criativo requer uma relação cheia de caprichos com o tempo, o prazer, a vontade, a inspiração e a escolha.

Se o trabalho só físico tivesse escolha, as pessoas escolheriam não fazê-lo. Daí a coerção psicológica do tipo gozar o ócio é pecado; quem é ocioso é ladrão, viciado, criminoso e vai para o inferno. As atividades intelectuais implicam no cansaço mental.

Muito trabalho físico exige pouco repouso, mas para poucas idéias é preciso muito ócio. O ócio criativo não é parar o corpo e a mente. É aquela trabalheira mental que acontece quando dormimos à noite, por exemplo.

Criar não significa não pensar. Significa não pensar regras obrigatórias, não ser assediado pelo cronômetro, não obedecer aos percursos da racionalidade e todas aquelas maluquices que Taylor e Fayol inventaram para bitolar o trabalhador e torná-lo eficiente. O ócio criativo é um instrumento da ideação, é uma matéria-prima, da qual o cérebro se serve para, mais uma vez, produzir idéias. O ócio é profundamente necessário para o desenvolvimento de idéias e estas, são fundamentais para o desenvolvimento da sociedade. Devemos, portanto, educar as pessoas também, eu diria, até principalmente, para o ócio e não só para o trabalho, como infelizmente acontece até os nossos dias.

Educá-las não para o ócio dissipador e alienante, que nos faz sentir vazios, inúteis e nos afundar no tédio, na depressão e nos subestimar. Mas no ócio criativo que torna a mente ativa, que nos faz sentir livres, fecundos e em crescimento. Não no ócio que nos depaupera, mas no que nos enriquece, alimentado por estímulos ideativos e interdisciplinaridades. Nele, as intuições surgem das hibridações de mundos diversos. Assim, ir ao cinema, ao teatro, à praia, tomar um chope, dançar, bater papo ou sair de férias, e até mesmo ficar sem fazer nada, não é tempo perdido, mas estímulo para intuir, para aprender coisas, compreender, executar e inventar outras.

Hoje, quanto mais tempo um executivo passa dentro de um escritório, menos produtivo é e menos idéias tem. Entretanto, com medo de mudarem seu esquema, as empresas pagam as pessoas para não produzirem nada. Os executivos vivem num quartel psíquico, são infelizes e limitados. Eles moram em casas belas e confortáveis em bairros agradabilíssimos, mas passam a maior parte do tempo trancafiados. Sonham para os filhos desempregados um emprego como o deles e os filhos esconjuram aquele emprego como se fosse uma peste.

Acho mesmo que os executivos de meia idade são pessoas doentes. E pior, sofrem de uma doença contagiosa. Transmitem aos mais jovens uma vida baseada no excesso de esforço, na subordinação, ao invés da dignidade. Eles deveriam ser isolados para não contaminarem. Mas, ao mesmo tempo, deveriam ser tratados com carinho. São uns alienados e infelizes e depois da aposentadoria vivem da solidão e do saudosismo.

O executivo fica, em geral, mais de dez horas por dia na empresa e assim ela condiciona também as suas noites. Uma executiva, por exemplo, quando faz amor à noite, não faz amor, o que faz amor é a máquina que está instalada dentro dela. A empresa é uma instituição totalitária como uma prisão ou um hospício. Ela suga a inteligência e condiciona as emoções e os afetos. O coletivo prevalece sobre o individual e a cultura da empresa tornou-se o motor de todas as demais organizações, elas discriminam o feminino, fazem prevalecer a aristocracia. Nelas consumam-se desperdícios incríveis, principalmente de tempo e inteligência, e, em nome da racionalidade realizam as escolhas mais inadequadas.

As empresas mais inflexíveis exigem que seus empregados sejam flexíveis, numa brutal incoerência. Nelas multiplicam-se os procedimentos burocráticos, frauda-se o fisco e pagam-se manobras. A sociedade é, em tese, democrática, mas as empresas continuam cada vez mais hierárquicas, piramidais e autoritárias. Seus chefes não são eleitos pela base, mas nomeados pelo topo e, muitas vezes, vêm de fora e são impostos a qualquer custo. Aos subordinados só resta aceitarem as novas imposições das quais tomam conhecimento por meios de comunicação externos e não, da própria empresa, como era de se esperar.

Assim, como sua cópia autêntica, as comunidades sociais funcionam pessimamente. Exatamente porque o indivíduo igualitário é gerido por grupos, ditatorialmente, o que, de acordo com Tocqueville, significa contrariar o homem, diminuí-lo e lembrá-lo a todo instante da sua condição ínfima de subalterno, secundarizado e dependente.

Os novos presidentes das organizações chegam de fora, são portadores da discórdia, e, muitas vezes, são escolhidos por minorias e sob condições escusas e secretas. As organizações têm de ser salvas de sua estupidez gratuita, liberadas das restrições absurdas do taylorismo e reavivadas com boas doses de motivação e descentralizadas por meio do teletrabalho.

A demarcação entre estudo, trabalho e tempo livre deve desaparecer por completo, passando para uma concorrência leal e solidária capaz de garantir a produção e a distribuição da riqueza. Tudo isto pode e deve ser feito, graças ao progresso e à difusão cultural é possível eliminar o carrasco e o estresse. Mas, para tanto, os novos executivos deverão tomar consciência da exploração que praticam, identificar seus opositores e se agregarem a novas alianças.

A nossa identidade dependerá da capacidade de produzirmos idéias, de viver o tempo livre, do nosso estudo e da nossa sensibilidade estética. Os seres humanos viveram o ócio durante milênios, foi a sociedade industrial que estabeleceu a lei da eficiência baseada na relação entre o trabalho e o tempo necessário para a sua execução. A introdução desta medida foi uma coisa imposta, forçando a natureza humana. Vivemos aturando o tempo imposto e é chegada a hora de viver o tempo escolhido. O ritmo infernal da sociedade industrial não nos deixa sobrar um minuto para respirar e compreendemos a importância de ter tempo porque o tínhamos e não era suficiente.

Chegou o tempo em que a vida aumenta e o trabalho diminui. Temos mais tempo, mais cultura e mais consciência disto. Diante desta revolução é esperada uma angústia existencialista como retratam os filmes e romances como A náusea, de Sartre e O tédio, de Maravia que, em síntese, revelam o desejo obstinado de libertar os fracos dos domínios dos poderosos. Mas, dentre estes, frios e entediantes, eu sempre preferi Albert Camus que é mais caloroso e cheio de generosidade. Como esquecer O mito de Sísifo, A peste ou O estrangeiro?

O tédio aumenta porque estamos acostumados a associar tudo na vida a uma só coisa: o trabalho que passou a ser, há milênios, o nosso compromisso-chave e este compromisso tem que passar a ser minoritário do ponto de vista temporal. Somos como o prisioneiro do filme de Tim Robbins, muita liberdade de repente pode nos encher de alegria ou nos atirar num buraco feito de pânico, de medo ou de tédio.

O tédio, por sua vez, pode ser vivido como uma paralisação ou como medida disspipativo-criminosa. Para não sê-lo, é preciso transformá-lo em ócio criativo, preenchendo o tempo, agora livre, com atividades escolhidas por vontade própria, ao invés da coação dos escritórios ou da linha de montagem. É a situação do poeta, do artista, do amante do xadrez, ou de quem adora computador, pintura, voluntariado ou alpinismo.

A criatividade se nutre do desperdício de milhares de horas de reflexão e exercícios que são uma perambulação do corpo e da mente que mais cedo ou mais tarde acaba desembocando em uma ação positiva; em uma obra de arte, um novo teorema, uma canção, versos, arranjos florais, jardins. Posso criar obras concretas esculpindo uma estátua ou fazendo um bolo. Enquanto estou sentado o cérebro passeia e eu escrevo. Somo as virtualidades do cinema às mais recentes evoluções da informática e da eletrônica. Faço artes gráficas no computador, transplanto fotografias, manipulo imagens.

De que serve viver se você não se sente viver? Saber viver hoje implica uma pedagogia baseada na solidariedade, nos princípios estéticos e criativos e o trabalho deve ser ensinado como um prazer criativo e estimulante. Deve-se ensinar também o não-trabalho: a viver prazerosamente e com sabedoria, apenas se deliciando, nada ,mais.

Outra palavra de ordem é criatividade. Os tecnocratas têm medo dela e da inovação, enquanto os criativos temem o imobilismo. Vencerão os criativos, pois a sociedade pós-industrial se alimenta de inovação, premia a iniciativa e joga fora o imobilismo. Hoje, o subalterno do engenheiro é outro engenheiro atualizado e ágil o que mina as bases da antiga concepção de chefia, cria uma organização por projetos e leva a uma rotação de lideranças. O trabalho nunca foi coisa para autodidata, tem que ser ensinado e aprendido durante pacientes anos de dedicação. Da mesma forma, o tempo livre prescinde de profundos aprendizados.

Os jovens de hoje, em 2 015 não poderão dar-se ao luxo de serem desonestos, pois lá os valores emergentes serão escolarização, emotividade, estética, subjetividade, confiança, estabilidade, feminilização, qualidade de vida, desestruturação do tempo e do espaço e a virtualidade. Será dada menos atenção ao dinheiro, posses e bens materiais e ao poder. Maior atenção ao saber, ao convívio social, ao jogo, ao amor, à introspecção. Os métodos pedagógicos deverão valorizar mais o diálogo, a escuta, a solidariedade, a criatividade.

A sociedade pós-industrial é menos ligada à agressividade, pois sua estrutura tem a forma de rede com um número potencialmente infinito de nós e malhas. As relações dela decorrentes são muito mais evolutivas, requerendo novas formações para a necessária mudança de paradigma. Deveremos então nos atualizar ininterruptamente, adquirindo formação filosófica, ética, estética, lingüística, técnica, econômica, psicológica, política, ecológica, cultural e sociológica, que deverá dar-se ao mesmo tempo. Será cada vez mais difícil separar o treinamento da formação e o jogo do trabalho e do prazer.

Haveremos de partilhar a riqueza ao invés de só aumentá-la. Ensinaremos que é inútil e pouco inteligente gastar energia para se tentar angariar novos bens se ainda não usufruímos realmente do que já dispomos. É inútil comprar livros ou discos quando ainda não lemos e nem ouvimos os que temos. Em outros tempos os ricos descansavam e os pobres se esfalfavam. Hoje isto se inverteu: os ricos correm doidos para cuidarem de seus negócios enquanto os pobres são obrigados à inércia do desemprego. E quem trabalha é obrigado a ficar aquém de sua capacidade, o que é alienante e aviltante.

É preciso educar para a complexidade, quanto mais a pessoa souber administrar esta realidade, mais madura será. A sociedade industrial simplificava os problemas complexos, transformando-os em vários problemas simplificados. A pós-industrial, por sua vez, dispõe de instrumentos potentes para enfrentar problemas de igual dimensão, encontrando muito mais facilmente as soluções adequadas frente ao saber secularmente acumulado. Assim, problemas, soluções e técnicas tornam-se uma corrente mais rica e mais humana porque o ser humano é igualmente complexo e aspirar administrar a complexidade com um pensamento simples e linear significa observar apenas a continuidade dos fluxos e suas várias fases. Já o pensamento complexo significa, ao contrário, aceitar o seu caráter mesclado, incongruente, descontínuo, e, para isto, precisamos de uma educação permanente para a descontinuidade e para a mudança.

A abordagem linear e a exigência de continuidade completamente anacrônicas despertam o medo e a insegurança diante do novo. O medo quase apocalíptico de algumas pessoas diante do novo nasce da dificuldade de enfrentar a descontinuidade. Temos medo de ter uma vida muito melhor do que a de nossos avós. Quanto mais ricas as pessoas, mais cínicas elas são. Têm medo de perderem justamente o privilégio que não merecem. Foi este o medo que serviu de base para o fascismo. A pedagogia da era industrial ensinava a separar as coisas: trabalho é trabalho e lazer é lazer. Hoje, pelo contrário, temos que perder o medo de encarar estas coisas juntas, acopladas, intercomplementares e simultâneas.Ajudei, em 65 a retirar da máquina uma senhora totalmente ensangüentada, que acabava de ter amputados os quatro dedos e ainda gritava: - “... minha Nossa Senhora, meu Jesus Cristo, não vou poder mais trabalhar...” é uma das passagens demonstradas por Toffler.

Temos que usar a criatividade no trabalho juntando fantasia à concretude, é preciso saber realizá-las, mas unir fantasia a uma concretude medíocre será uma criatividade pobre. Mas podemos unir fantasia e concretude em altos níveis e realizar assim uma criatividade valiosa. É preciso unir pessoas que são mais lógicas com pessoas preferencialmente sonhadoras, para que ambas se ajudem mutuamente, realizando assim grandes projetos ricos e criativos. É este o único caminho para as nossas organizações, a única saída para que a vida continue a existir.

Não basta só juntar pessoas, é preciso ter uma liderança carismática para uma nova definição das regras do jogo. É necessário educar para a criatividade, ajudando a pessoa a encontrar a sua vocação autêntica, parceiros adequados e criar um contexto mais próprio. Descobrir formas de explorar os vários aspectos do problema que a preocupa. Fazer com que a sua mente fique relaxada e como estimulá-la para que crie idéias justas. Principalmente, educá-la para não temer e não dificultar o fluir incessante das inovações. Pois como dizia Heráclito: “É na mudança que as coisas repousam.”

Vamos, portanto, operacionalizar a mudança do processo executivo para o ideativo, da substância, para a forma, do duradouro para o efêmero, da prática para a estética, da precisão para a aproximação, do científico para o pós-científico. O que significa a necessária substituição de uma cultura do sacrifício e da especialização cuja finalidade era o consumismo, para uma visão pós-moderna do bem-estar e da interdisciplinaridade, cujo fim é o crescimento do subjetivo, da afetividade e da melhoria da qualidade do trabalho e da qualidade da vida.

Os mitos greco-romanos que propunham qualquer inovação eram severamente castigados como Ícaro, Sísifo, Ptolomeu e Ulisses. Uma máquina é uma maquinação e um expediente é uma armadilha contra a natureza. Para que aconteça o verdadeiro salto para a qualidade é preciso que existam pessoas desligadas da prática, que se dispunham de um tempo livre do esforço físico e que tenham gosto em inovar, seja por meio de especulações mentais ou experimentos, por meio dos quais a natureza é observada, cutucada e provocada.

Devemos caminhar da exatidão para a aproximação, evoluindo para depois de Galileu, Newton e Descartes, buscando um mundo cujo centro não seja mais a rigidez, mas e flexibilidade e que esta substitua a simples execução. O homem é um ser pensante, mas suas grandes obras se realizam quando ele não calcula e nem pensa, mas sonha. Não é o ângulo reto e nem a linha reta dura e inflexível que me atraem, mas a curva livre e sensual. De curvas é feito todo o universo, disse Oscar Niemeyer.

Até os Estados Unidos se fundam na economia do ócio, isto, é claro, sem se dar conta; o que é comum em todos os países ditos avançados. Neles, a ética do trabalho é a ética da escravidão e o mundo pós-industrial não precisa mais de escravos. O trabalho já pode ser retirado do trono onde foi colocado pelos patrões, pelos filósofos e pela igreja católica no final do Séc. XVIII. Nos anos passados foi o trabalho que colonizou o tempo livre, nos anos futuros será o tempo livre que colonizará o trabalho. Afinal, aquele que só trabalha perde o tempo precioso, como diz um famoso provérbio espanhol.

Em muitas escolas, principalmente de administração, os horários são estressantes e a competitividade não conhece limites de modo a preparar o aluno exclusivamente para a vida profissional, com eficiência e sem escrúpulos. Sem qualquer interesse residual para o lazer, os afetos familiares, a liberdade de pensamento, conduzindo o futuro profissional para atividades tediosas, estúpidas e mal pagas. A missão que temos dentro de nós é a de educar a nós mesmos e aos outros a contaminar o estudo com o trabalho, o jogo e o prazer até fazer do ócio uma arte refinada, uma escolha de vida e uma fonte infindável de idéias. Até chegarmos ao ócio criativo, em que confluam e se misturem suavemente produção de sentido com produção de riqueza, alegria com aprendizado, pluralismo com identidade, fantasia e concretude, sensualidade e andragogia, racionalidade e afetividade. Criando um clima que sublima o cansaço em jogo, a música, as prescrições alegres, e, as poucas regras introjetadas, aceitas e construídas por todos e transcendentes de arte, sonhos, beleza e amor.

A organização aprende com a própria experiência, metaboliza as mais modernas técnicas construtivas, comunicativas e estéticas. Inclui e acolhe os sentimentos de estranheza entre quem participa e quem assiste. É uma festa doce, não-agressiva que cria a riqueza e amplia a economia do dom e não a do lucro.

Balançar-se numa rede parece-me ser o símbolo por excelência do trabalho criativo, perfeita antítese da linha de montagem, a qual foi símbolo do trabalho alienado. Em síntese, dar sentido às coisas de todos os dias, sempre lindas. Admirar quadros, assistir televisão, ler um livro, provocar discussão com o motorista do táxi, jogar conversa fora com os mendigos, admirar a sábia beleza de uma garrafa ou das carruagens que ainda passam pelas ruas.

A idéia de gozar o ócio sempre incomodou ao rico, pois com o advento da sociedade ociosa tudo muda. A escolha de um bom colchão é mais importante do que a de uma escrivaninha funcional. A escolha de um amigo com quem passear ou tirar férias é mais importante do que a escolha do colega de trabalho. É mais importante a escolha da faculdade que prepara para a vida do que a que prepara só para o exercício da profissão. O que conta não é o estresse da carreira, mas a serenidade da sabedoria.

Educar para o ócio significa ensinar a escolher um bom filme, uma peça de teatro, espetáculo de dança ou um livro. Ensinar como estar bem consigo mesmo, a habituar-se às atividades domésticas e com a produção de inúmeras coisas que antes comprávamos. Ensinar o ócio requer uma escolha atenta dos lugares justos para repousar, para amar e se divertir.

É preciso ensinar o jovem a se virar nos meandros do trabalho, nos meandros do prazer. Educar para a solidão e para a companhia, para a solidariedade, o voluntariado. Há tudo o que ensinar e tudo o que aprender. É necessário ter um sábio convívio com o ócio como produto também da educação.

Não existem mais motivos pelos quais a grande massa da população deva continuar sofrendo as privações do trabalho. Somente um ceticismo idiota para nos induzir a trabalhar tanto, quando não há mais necessidade disto. Educar para o ócio significa enriquecer as coisas de significado.A criatividade e a inovação não podem brotar nas organizações que ainda são administradas com métodos, tempos e sistemas de comandos concebidos há mais de cem anos, onde o executar é tudo sendo proibido inovar e criar.

Temos que evitar métodos que sirvam apenas a um capitalismo disfarçado de social-democracia. O ócio criativo deve incluir a ginástica que harmoniza o corpo e a poesia que encanta a alma. Nele, a guerra deve ser em função da paz e as coisas úteis em função das belas. É muito mais agradável trabalhar com pessoas que descansam, se divertem e gozam a vida.

O trabalho é profissão e o ócio é arte e os escravos do trabalho são os que pararam de pensar, de sonhar, de amar. Os mestres da vida são os que amam apagar a sua distinção com a arte. Só atendo à plenitude da qualidade da vida quando consigo a serenidade natural da alegria, beneficiando a todos e sem prejudicar a ninguém. Viver o ócio criativo é ter a certeza de que o paraíso existe e é nesta terra. Mas o inferno também existe e consiste em não se dar conta de que vivemos num paraíso.

III – COMENTÁRIOS E CONCLUSÃO

O ócio criativo de Domenico De Masi uma obra absolutamente indispensável aos que lidam com as necessidades de transformação do mundo, da sociedade e da melhoria concreta da qualidade de vida. Numa linguagem rica, calorosa e bem-humorada, o autor consegue tratar de temas cruciais e necessários a todos os que trabalham com gente, educam, sentem, sofrem, vivem. Provoca a revolução inadiável frente aos conflitos porque passa o mundo, na plenitude do caos humano, social, político, ético, cultural, econômico e ecológico que ora atravessamos.Um texto que abre perspectivas marcantes para a condução de princípios perseguidos pela humanidade há milênios. Uma leitura obrigatória aos estudantes de todas as ciências sem exceção, pois visa a construção de um mundo melhor, apoiada num novo ciclo pós-científico, na sensibilidade aguçada, na cooperação, na feminilidade, na autêntica parceria entre todos os povos.

O tema central está fincado nas condições políticas, na distribuição do poder e da riqueza para que todos possam viver com dignidade. Na redução drástica do tempo de trabalho, melhorando a vida das pessoas dentro e fora da empresa, para que todos possam ter acesso ao trabalho e a uma vida com muito mais qualidade, mais prazer e para o que, precisam ser continuamente educados e reeducados. Junção de idéias estranhas e pessoas de diferentes modos de pensar e estilos de vida. Construção coletiva das poucas necessárias regras de conduta, num mundo gerido pela ética, a estética e a justiça social, são as saídas que o autor advoga para as organizações e a sustentabilidade da vida humana.

Retrata o amor, a sensibilidade, a beleza, a paz, o teletrabalho, a descentralização do poder de decidir e a drástica redução do tempo de serviço como instrumentos para se viver o tempo livre e transformá-lo em ócio criativo e em novas idéias rumo a uma vida mais com melhor qualidade para todos. Enfim, o texto trata de sabedorias políticas e filosóficas indispensáveis frente a gravidade da conduta humana e do risco iminente nos tempos em que vivemos. Apresenta propostas novas e originais que, uma vez colocadas em prática por todos: governantes, empresários, trabalhadores, homens e mulheres comuns, poderão significar esperanças de melhorias concretas e garantias de uma vida digna e decente para todos, sem distinção.

(*) Livro-entrevista em que o sociólogo italiano Domenico De Masi (nascido em 1 938)

responde a perguntas elaboradas por Maria Serena Palieri sobre mundo atual, tempo livre e globalização. Publicado no Brasil pela Editora Sextante, do Rio de Janeiro, 2000 – 336 págs.

Tradução de Lea Manzi.
(**) MsC em educação e administração, consultor e professor universitário.

Autor de artigos e livros, dentre os quais, Paradigmas em educação no novo milênio (Ed. Kelps, 2 003) e Escolas & Hospícios – ensaio sobre a educação e a construção da loucura (Ed. Vozes, 2 005).

E-mail: antoniocneto@terra.com.br

Como formar leitores e escritores competentes:

2009-03-31T10:43:00.000-07:00

Como formar leitores e escritores competentes

Luciana Cláudia de Castro Olímpio

Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA (Sobral, CE)

Uma das tarefas primordiais dos professores de Língua Materna – Língua Portuguesa – e, em especial, dos alfabetizadores é a formação do leitor e escritor competentes. Enfatizo a importância dos alfabetizadores, pois são eles os primeiros responsáveis pelo contato sistemático das crianças com a língua escrita.

Neste artigo, faço algumas reflexões sobre leitura, escrita e ortografia, na tentativa de sugerir estratégias que norteiem o professor para orientar o aluno na construção de uma escrita coerente e ortograficamente correta, como também na formação de uma leitura significativa, aquela que envolve a compreensão do sentido global do texto e ultrapassa a decodificação mecânica de palavra por palavra, letra por letra, que ao invés de ajudar, faz é atrapalhar.

Com esse objetivo, proponho alternativas de trabalhos com textos e didáticas para implantação tanto no ensino fundamental como para o ensino médio, baseadas nas idéias de Frank Smith ( “Compreendendo a Leitura”, fornecido pela biblioteca Vicente Martins), João Vadeley Geraldi (“Prática da Leitura na Escola”), Nadja da Costa R. Moreira ( “Orientações para o Ensino da Leitura”) e outros mais citados na bibliografia, em que enfatizam o desenvolvimento das habilidades de raciocínio de leitura e escrita.

Metodologia

A leitura e a escrita são processos comuns aos seres humanos desde muito tempo, apesar de terem sido durante alguns séculos proibidos para uns (caso das mulheres) e liberados para outros ( como é o caso da nobreza) . Depois da invenção das escolas, passou-se a ter a preocupação em ensinar com eficiência a ler e a escrever, tarefa não tão simples, pois até hoje, estudiosos e professores procuram esta tão sonhada fórmula para orientar bem o ensino de uma leitura crítica e uma escrita significativa.

E, antes de qualquer sugestão metodológica, é preciso conceituar, em cada momento da reflexão, leitura, escrita e ortografia sem trair a concepção dos autores estudados.Começarei com a leitura, um dos problemas mais preocupantes para os professores de Língua Portuguesa, já que os alunos, a cada dia, criam uma certa aversão à leitura.

Dentre os autores analisados apego-me a Geraldi (1999, p. 91) que afirma:“... a leitura é um processo de interlocução entre leitor / autor mediado pelo texto. Encontro com o autor, ausente, que se dá pela sua palavra escrita.”, ou seja, ler é interpretar e compreender o que o autor quer transmitir tanto nas linhas como nas entrelinhas.“O entendimento ou compreensão é a base da leitura e do aprendizado desta. (...) Aprendemos a ler, e aprendemos através da leitura, acrescentado coisas àquilo que já sabemos.” (Smith, 2003, p. 21)Baseada nas idéias de Smith, creio não trair o autor citado se disser que a leitura é uma atividade muito mais complexa do que a simples interpretação dos símbolos gráficos , de códigos, requer que o indivíduo seja capaz de interpretar o material lido, comparando-o à sua bagagem pessoal, ou seja, requer que o indivíduo matenha um comportamento ativo diante da leitura.

Para que isso aconteça, é necessário que haja maturidade para a compreensão do material lido, senão tudo cairá no esquecimento ou ficará armazenado na memória sem uso, até que se tenha condições cognitivas (conhecimento) para utilizar.Esta compreensão do texto, citado no parágrafo anterior, é um processo que se caracteriza pela utilização do conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao logo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o textual, o conhecimento de mundo que o leitor consegue construir o sentido do texto.Os conhecimentos relacionados acima são importantes para uma leitura de qualidade, pois cada um tem uma função diante da leitura.

O conhecimento lingüístico abrange desde o conhecimento sobre pronunciar o português, passando pelo conhecimento de vocabulário e regras da língua, chegando até o conhecimento sobre o uso da língua. Já o conhecimento do texto refere-se as noções e conceitos sobre o texto (Quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será a sua compreensão). O outro conhecimento, o conhecimento de mundo, é adquirido informalmente, através das experiências, do convívio numa sociedade, cuja ativação, no momento oportuno, é também essencial à compreensão de um texto.Se estes conhecimentos não forem respeitados, o objetivo e aprendizagem da leitura não serão alcançados.

Isso acontece muito nas escolas, principalmente nas tradicionalistas. A maioria dos educadores de Língua Portuguesa, preocupados em seguir um plano didático, oferecem aos estudantes leituras de níveis bem superiores aos deles, proporcionando perplexidade dos mesmos diante do texto lido devido a incompreensão gerada por deficiência em algum conhecimento ou em todos citados acima.Cito, como exemplo do que foi exposto no parágrafo anterior, um trecho do ensaio: “Os brasileiros – uma nova interpretação”, de Roberto Pompeu de Toledo (Revista Veja, 03 de maio, 2006):“O presidente do INSS, Valdir Moysés Simão, disse ao Jornal Nacional, da Rede Globo, que foi ao ar na segunda-feira, que as filas nas unidades de atendimanto do órgão se devem a uma “questão cultural” . Seria um traço do povo brasileiro já tão arraigado na consciência coletiva que contra ele se esboroam as boas intenções das autoridades.

A frase completa foi: ‘Por uma questão cultural, o segurado tem receio e acaba chegando muito cedo...’”A compreensão do trecho acima pode ficar comprometida se o leitor não tiver um dos conhecimentos como o lingüístico, o textual ou o conhecimento de mundo, ou seja, se não entender o vocabulário ( como o significado das palavras arraigado ou esboroam) , nem o tipo de texto (como no caso se é ensaio ou artigo) e nem tão pouco se não souber o que é o INSS, ou seja conhecimento de mundo..Para amenizar as dificuldades de interpretação e compreensão de um texto, Smith (2003, p. 84) aconselha que a leitura seja rápida, seletiva e compatível ao que o leitor já sabe. Smith quis dizer que a leitura seja rápida e não descuidada, o leitor deve utilizar as informações não visuais (conhecimento prévio) para evitar ser confundido com uma leitura lenta, ou seja, uma leitura que busca muitas informações ao mesmo tempo, como vocabular, textual ou as informações implícitas.

Para se conseguir esta leitura rápida, seletiva e ao nível dos alunos, é preciso planejar antes, observar se os textos escolhidos realmente estão no nível dos educandos e a partir desse entendimento trabalhar com projetos.

Sabidos de que não é tão fácil de resolver este problema de dificuldades na leitura, proponho algumas condições que o professor de língua materna deve aceitar.

Um dos primeiros passos para um bom desenvolvimento da leitura é acabar com o pensamento de muitos educadores de que leitura é uma forma de castigo, tirando a idéia lúdica do ato de ler, como mostra Geraldi (1999, p. 97) “A fruição, o prazer, estão excluídos (...) A escola, reproduzindo o sistema e preparando para ele, exclui qualquer atividade não rendosa: lê-se um romance para preencher uma famigerada ficha de leitura, para se fazer uma prova ou até mesmo para se ver livre da recuperação.”

Deve-se entender que a leitura não deve ser uma apologia da dureza, da insensibilidade, da frieza, repressão e do medo. Esses atos podem transformar-se em efeitos colaterais catastróficos.

Pode até parecer absurdo, mas muitas escolas, principalmente as privadas, usam e abusam deste método tão condenável para quem realmente sabe o significado do que é ler, gosta e quer aprender ou ensinar a ler.

Além desta situação citada acima, ainda existe os vestibulares que apóiam, de forma indireta, e obrigam aos candidatos a lerem os livros selecionados pela comissão executiva do vestibular no intuito de saberem responder as perguntas da prova de seleção, que muitas vezes são mal elaboradas e que de certa forma duvidam da inteligência dos candidatos, além de mostrar que não é preciso ler a obra na íntegra para saber responder algumas perguntas, fazendo assim apologia à leitura de resumos comentados.

Como é o caso da prova de Língua Portuguesa, do vestibular da UVA (Universidade Estadual Vale do Acaraú) de 2005.2, em que na questão de número 06 (seis) pergunta-se qual o personagem principal da obra em questão).

Esta questão é totalmente contrária ao pensamento da leitura crítica.

Será que com tantas possibilidades de acesso as informações de livros, o aluno precisará ler a obra para ter esta informação?

Os professores de Língua Portuguesa trabalham leitura dentro e fora da sala de aula, na intenção de amenizar as dificuldades de ler.

E é com a interação de diversos métodos de trabalho como a roda de leitura, os encontros literários (obras literárias apresentadas em forma de paródias, poesias, literatura de cordel, apresentações teatrais), paráfrases, jogos de adivinhações literárias, além das reflexões, interpretações e compreensões de textos através de perguntas coerentes que levem o aluno a pensar e participar das aulas de uma forma lúdica que os docentes apostam na melhoria desse antigo problema.

São vários os métodos para se trabalhar leitura. Começarei esta apresentação com a roda de leitura, oficina muito interessante que dá oportunidade do aluno escolher uma obra dentre muitas selecionada pelo professor referente à escola literária estudada no momento (cerca de uns 30 livros).

Para trabalhar com a roda de leitura não é necessário usar somente obras literárias pode ser feita com textos mais curtos, como ensaios, contos, crônicas, entrevistas, textos jornalísticos etc.. Nesta oficina, o educando tem a oportunidade de se expressar, de apresentar o livro lido de uma maneira mais informal, com expressões próprias e com a ajuda de outros colegas que também tenham lido o mesmo texto.

A exposição dos discentes são seguidas de momentos de reflexões coordenadas pelo professor ou pelos outros alunos da sala. Este método além de proporcionar aprendizagem, também incentiva outros alunos a ler as obras apresentada.

Condemarín e Medina (2005, p. 45) afirmam que: “... Os círculos literários são discussões sobre literatura coordenadas pelo professor incluindo toda a classe, ou realizadas em pequenos grupos formadas por duplas. (...) Os alunos participam do diálogo para interpretar ou explicar o conteúdo.

Na medida em que dão atenção ao argumento, motivos e características dos personagens, aos conflitos que ocorrem dentro da história e suas soluções, eles constroem um amplo leque de significados que relacionam e ampliam suas próprias experiências.”Os encontros literários também fazem parte do processo do ensino de leitura e oportuniza ao professor a descobrir novos talentos.

As obras literárias são lidas em grupos e apresentadas em sala de aula através de paródias, literatura de cordel, poesias, seminários e peças teatrais.

Este trabalho pode ser implantado tanto com os alunos do Ensino Fundamental, como do Ensino Médio.

Os discentes lêem as obras selecionadas de acordo com o momento estudado na literatura e apresentam de forma lúdica aos outros colegas de sala ou até mesmo para alguns convidados.

Tem-se como exemplo um projeto elaborado pela professora de Língua Portuguesa, da Escola Wilebaldo Aguiar, de Massapê, aplicado nas segundas e terceiras séries do Ensino Médio, com o objetivo de os alunos aprenderem de forma mais prazerosa, os livros selecionado pelo professor.

Este projeto também foi aplicado com os livros do vestibular da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA).Vejamos um exemplo de uma das apresentações, em forma de paródia, com o resumo de “Senhora”, de José de Alencar, aplicado na segunda série do Ensino Médio. A paródia é uma adaptação da música “Só hoje”, de Jota Quest.

Esta história aconteceu no Rio de Janeiro

Aurélia Camargo estava apaixonada

Era uma coisa normal

Seu grande amor era Fernando Seixas e por ele estava louca

Um amor que ninguém nunca viu

Que ninguém nunca viu

Decidiram então se casar

Depois de um tempo a abandonou

Atraído pelo dote de Adelaide Amaral

Aurélia decidiu logo se vingar de Seixas

Com uma herança inesperada

Do avô que ela recebera

Era preciso

A moça lhe ofereceu cem contos de réis

Se ele quisesse se casar

Viu a noiva só no dia do seu casamento

Aurélia mostrou o recibo da compra

Seixas pagou a dívida, limpando sua honra, com uma despedida

Mas se abraçaram loucamente e viveram felizes para sempre.

A paródia foi apresentada com a melodia de um violão e a ajuda dos alunos que acompanharam lendo a cópia da paródia distribuída pelo grupo.

Depois da apresentação, os alunos da equipe fizeram um estudo crítico e responderam as perguntas dos colegas de classe, do professor e dos convidados, transformando a sala de aula em um lugar de debates e discussões acerca do livro e do momento em que ele está inserido, fazendo muitas vezes uma comparação dos acontecimentos e temáticas da obras com os dias atuais.

Embora a paráfrase de obras literárias, principalmente os indicados pelos vestibulares e textos em geral, seja muito comum em livros didáticos e na Internet, este método continua sendo eficiente para ser trabalhado em sala de aula para que o professor possa observar se o aluno compreendeu o texto ou a obra lida.

De acordo com Condemarín e Medina (2005, p. 45): “Essa ação obriga os alunos a reorganizarem os elementos do texto de maneira pessoal, o que revela sua compreensão. A paráfrase proporciona mais informação sobre o que os alunos realmente pensam sobre a história do que quando se pede uma opinião geral a respeito desta.”O jogo de adivinhação é outra forma para ensinar leitura.

Através de perguntas e passagens importantes das obras lidas os alunos devem adivinhar a que obra pertence.Todas as estratégias de ensino da leitura são válidos, só basta que os professores saibam e transmitam aos alunos o real conceito, função e importância do saber ler para construir leitores críticos e participativos.

Um dos processos para este acontecimento é o docente avaliar de forma coerente a leitura dos alunos para obter resultado e saber ensiná-los com eficiência.

Além da leitura, tem-se a escrita que é uma das formas superiores de linguagem, requer que a pessoa seja capaz de conservar a idéia que tem em mente, ordenando-a numa determinada seqüência e relação, ou seja, planejar e esquematizar a colocação correta de palavras ou idéias no papel.

Este processo é um tanto complicado até mesmo para grandes escritores , quem dirá para nós, simples mortais.

Vejamos os versos do grande poeta do Modernismo brasileiro Carlos Drummond de Andrade.“Gastei uma hora pensando um verso que a pena não quer escrever no entanto ele está cá dentro Inquieto, vivo ele está cá dentro e não quer sair.

”No entanto escrever não é apenas uma questão de gramática, de morfologia ou de sintaxe, não é uma questão de executar, certo ou errado, determinados padrões lingüísticos.

Não é tão pouco formar frases, nem sequer juntá-las, por mais bem formadas que elas estejam.

Condemarín e Medina (2005, p. 63) firmam que:

“Escrever ou produzir um texto é um ato fundamentalmente comunicativo, assim, para aprender a escrever é necessário enfrentar a necessidade de comunicar algo em uma situação real, a um destinatário real, com propósitos reais.”Em outras palavras é ativar sentidos e representações já sedimentados que sejam relevantes num determinado modelo de realidade e para um fim específico; é antes de tudo, agir, atuar socialmente; é, nas mais diferentes oportunidades realizar atos convencionalmente definidos, tipificados pelos grupos sociais, atos normalizados, estabilizados em gêneros, com feição própria e definida.

É uma forma a mais de, tipicamente, externar intenções, de praticar ações, de intervir socialmente, de “fazer”, afinal.Para que ocorra o aprendizado da escrita é necessário que se compreenda a real função dela.

Função esta que é muitas vezes ignorada pelas escolas por elas terem o único objetivo de os alunos aprenderem redação.

Assim afirma Kaufman (1995, p. 51):“ O absurdo da escola tradicional é que se escreve nada para ninguém. Todo o esforço que a escola tradicional pede à criança é o de aprender a escrever para demonstrar que sabe escrever.” , um jornal da classe, um guia turístico; ou como parte de um projeto mais amplo. Por exemplo, uma carta ao gerente de uma indústria que se deseja visitar, um cartaz para anunciar uma O problema acima citado é comum nas escolas, mas é de fácil resolução. Uma das formas de buscar uma eficiente aprendizagem na escrita, é antes de o professor iniciar o ensino, planejar-se.

O planejamento é algo importante não só na escola como também na vida pessoal.

O objetivo do planejamento é de o educador levar em consideração o que os discentes sabem e o que eles ignoram, podendo assim formular projetos de escrita que incentivem os alunos a quererem produzir algo.“Um projeto de escrita pode ser concebido como um todo:

por exemplo, um livro de poemascompetição esportiva, etc.” (Condemarín e Medina, 2005, p. 65)Com o trecho acima enfatizo os benefícios dos projetos que contam com algum receptor dos materiais escritos, conhecidos e desconhecidos, mas leitor em potencial dos textos que serão produzidos, já que ninguém, fora dos muros escolares, escreve para ninguém.

Sempre há um destinatário.

Estes projetos têm como objetivo incentivar os alunos a melhorarem a escrita, pois conscientes de que dentro da escola os únicos destinatários são seus professores e seus pais, eles não têm uma real vontade para melhorar suas produções.

Muitos argumentam que o professor ou os pais entendem as letras deles, mesmo que o traçado não seja legível, que sabem que são fracos na ortografia e que quando não são claros no que escrevem os professores ou os pais perguntam.

Com a aplicação desses projetos, os textos escritos pelos alunos passam a ter um outro sentido e a partir disto eles começam a se preocupar tanto com o conteúdo como com a escrita e, conseqüentemente, melhoram a aprendizagem neste quesito.

Um outro ponto importante que o professor de Língua Portuguesa precisa saber é que ele é um educador do pensamento e da interioridade dos alunos, pois a função do professor de redação é de orientar o aluno através da leitura de textos ou contação de histórias que se relacionem aos temas dados em sala de aula para que eles desabrochem na escrita.

Por exemplo,

o educador pode solicitar que o aluno disserte um texto sobre a desigualdade social, e antes da produção ele pode ler a poesia “O bicho”, de Manuel Bandeira que relata a triste situação de alguns seres humanos.

O ato de escrever é uma atividade individual e solitária.

É o momento em que se fecham as portas do exterior e se abrem as portas do mundo interior para nele o indivíduo mergulhar.

Então, mesmo que o objetivo da escrita seja um acontecimento, algo relacionado a uma realidade basicamente física, é difícil para o discente escrever.

Isso por que a realidade interior somente adquire significado e organização a partir de uma realidade exterior sob o prisma da realidade interior.

Resumindo, se o aluno não tiver a ajuda do professor com leituras, debates ou discussões específicas a cada trabalho, ele, se não for acostumado a viver sós com os pensamentos e sensações, se não tiver um interior com idéias organizadas e concretas, possivelmente, ao se deparar com um tema e uma folha em branco, se perderá no emaranhado de suas idéias, pensamentos e sentimentos.

O mundo interior estará confuso e desorganizado e, consequentemente, não saberá qual caminho seguir e tão pouco como começar.

Como mais um exemplo deste trabalho de ajuda, destaco o projeto da professora Maria Margarida Simões Catali, ganhadora do Prêmio Victor Civita na categoria de Língua Portuguesa. Em 1999, ela explorou fábulas com seus alunos de 5ª série. Eles aprendiam detalhes dessa proposta narrativa enquanto refletiam sobre a própria conduta, a dos colegas e a da sociedade.

Lendo e interpretando “A Cigarra e a Formiga”, de La Fontaine, todos discutiam diversas morais possíveis para a história.

Depois, cada um produziu um texto defendendo seu ponto de vista.

A produção textual em grupo e o uso do borrão são maneiras eficientes de melhorar a escrita. O primeiro, através de debates com os colegas, ativa a idéia de quem tem dificuldade em produzir texto. Além de ser uma forma de um avaliar o texto do outro, indicando os erros ou melhorando passagens do que está escrito ou expressões.

Este trabalho estimula a leitura crítica e estabelece relações de ajuda recíproca entre eles, transformando-os em verdadeiros avaliadores.

O professor de Português pode criar uma ficha de avaliação para ajudar e orientar os alunos na prática da avaliação.

Os itens usados como elementos de uma ficha de auto-avaliação ou de avaliação em grupo pode ser modificada, de acordo com a vontade do professor ou o nível e vontade dos alunos.

Observemos abaixo um modelo de ficha de avaliação.

Escola:

Aluno= Autor:

Nº Série= Classe: O = Ótimo B = Bom R = Regular Ficha de Avaliação Aspectos Estéticos Aspectos Estilísticosa.

Legibilidade da letra a.

Repetição de palavras b.

Paragrafação b. Frases longasc.

Margens irregulares c.

Emprego de palavras desnecessárias d.

Travessão d.

Escrever como se estivesse falando e.

Ausência de rasuras Aspectos Estruturais,

Aspectos Gramaticais Este aspecto é diferenciado para cada redação, principalmente se os gêneros forem diferentes.

Esse é o aspecto principal da avaliação.a.

Ortografia b.

Acentuação c.

Concordância d.

Pontuação Obs:

Apontar os erros na redação do colega a lápis.

Antes de aplicar a ficha de avaliação, o professor deve exigir a elaboração do rascunho.

O aluno precisa saber o motivo da exigência e a utilidade do rascunho, pois tal fase é feita naturalmente pelo escritor, pelo jornalista, pelo pinto, pelo desenhista, pelo advogado e outros profissionais que dele necessitam para um bom resultado do trabalho.

Só os broncos e arrogantes dispensam o rascunho.

Precisa ficar bem claro para o aluno (são muitos os que não gostam de utilizar o borrão em suas tarefas de produção textual) que o rascunho não é apenas uma exigência chata do professor, assim como ele precisa saber usá-lo.

Se o discente mecanicamente passa do borrão para o texto definitivo, sem uma leitura crítica (sua ou de seu colega) ele de fato vai se tornar uma atividade enfadonha e não haverá possibilidade da observação dos erros ou da organização das idéias.

Como forma de educar o aluno para a feitura do rascunho, já que este procedimento é importante para o ensino-aprendizagem da escrita, é bom pedir para cada um entregá-lo a um colega para que os olhos estranhos procedam à revisão.

Quando o texto for feito em casa, pede-se para o aluno “deixar o texto dormir” , ou seja, só passar a limpo horas depois ou no dia seguinte.

Assim, ele ganhará distanciamento crítico e descobrirá os erros que seriam despercebidos caso passasse a produção textual a limpo imediatamente.

Tanto a aprendizagem da leitura como da escrita só terá um bom desenvolvimento, se o professor tiver o hábito de ler e de escrever, pois só assim ele será mais tolerante tanto na hora de avaliar as produções textuais dos alunos como também na hora de selecionar os textos para serem lidos.

Não dá para ensinar futebol sem nunca ter praticado o esporte.

Então?

Como ensinar a ler e escrever sem nunca ter lido ou redigido um texto na vida?

Uma outra dificuldade que envolve um bom desenvolvimento tanto da leitura como da escrita é a tão cobrada ortografia, ou seja, a escrita bonita.

E é por valorizar esta escrita bonita que muitos professores pecam ao avaliar os textos dos alunos, causando assim um grande desestímulo por parte dos mesmos e retardando o aprendizado não só da ortografia como também da escrita e da leitura.“Quando se considera em primeiro lugar os erros ortográficos ao avaliar o texto, sem antes dar atenção suficiente ao seu conjunto, provoca-se uma deterioração na relação do aluno com o ato de escrever revelando uma concepção limitada da escrita.

Nesse sentido, as excessivas correções ortográficas acabam levando o aluno a empobrecer seus escritos para evitar correr o risco de cometer muitos erros que serão sancionados pelo professor”. ( Condemarín e Medina, 2005, p. 67)A ortografia é importante dentro de um texto, mas não se deve fazer drama em cima dos erros ortográficos e sim a partir deles tentar ajudar os alunos.

São muitos os procedimentos para orientar os discentes para não escreverem errado.

Na hora do planejamento não colocar no plano mensal a ortografia exigida pelo plano anual para aquele dado mês, mas observar , através das produções textuais dos alunos os erros ortográficos mais repetidos. Assim, trabalhar-se-á as deficiências ortográficas mais necessárias a cada turma.

Além de se trabalhar a ortografia correta sem seguir um plano, apenas por exigência para aquela série, sem saber qual a real necessidade do aluno, pode-se chamar, dependendo do erro cada discente para uma conversa amigável, sem fazer escândalo com os erros, ou então comentá-los na lousa, sem dizer de quem são os erros, pois o objetivo deste método é evitar que outros cometam os mesmos erros e não constranger o aluno.

Esses comentários devem ser feitos de forma bem natural para que os alunos aprendam ao invés de ficarem tensos ou de zombarem dos que erraram.

A leitura e a escrita são muito importantes na aprendizagem da ortografia, pois quanto mais o aluno ler e produz texto, mais ele entra em contato com as palavras e consequentemente aprende, sem a imposição ou os recadinhos, muitas vezes negativos, de certos professores tradicionalistas que acabam desmotivando o aluno não só a deixar de produzir os textos por acharem que não sabem escrever, como também de perderem a oportunidade de aprender a escrever corretamente.

Como forma de ensinar ortografia aos alunos é transformar estas aulas em algo prazeroso.

Uma dica é fazer dinâmica em sala de aula ou fora dela.

Vejamos um exemplo de uma ótima aula de ortografia em que os alunos aprendem sem muita cobrança. Este método pode ser aplicado tanto para os alunos do Ensino Fundamental como para o Ensino Médio.

Primeiro passo: Dividir os alunos em grupos.

Segundo passo: Colocar várias palavras de um mesmo trabalho ortográfico ( como por exemplo: s, ss, sc, xc. ç ) e dividir em colunas na quantidade de grupos.

Terceiro passo: Pedir para um aluno de cada grupo escolhido, depois de uma observação em grupo, ir até o quadro e preencher os espaços em branco referente ao seu grupo.

Quarto passo: Após o término da atividade, os próprios alunos observarão se as palavras estão escritas corretamente ou erradas. Caso estejam erradas justificar o erro e consertar.

Esta atividade proporciona um debate em sala de aula e o aluno aprende de forma mais agradável e menos enfadonha, diminuindo as dificuldades na aprendizagem ortográfica.Conclusão Para Condemarín e Medina (2005, p. 67) “A ortografia não constitui um aspecto separado do conjunto do texto; ao contrário, para que os alunos avancem em suas competências ortográficas, é necessário que considerem o conjunto do que escreverem, dado que muitas vezes os erros ortográficos decorrem de uma má percepção dos aspectos pragmáticos, semânticos e morfossintáticos do texto...”

Resumindo, sem contrariar as idéias do escritor escolhido, a ortografia, a leitura e a escrita estão interligados, ou seja, para aprender a ler, precisa-se da ortografia, para aprender a escrever, precisa-se da leitura e da ortografia e assim sucessivamente.

As dificuldades na leitura, na escrita ou na ortografia só irão melhorar quando boa parte dos professores de Língua Portuguesa, preocuparem-se com o verdadeiro aprendizado do aluno e deixarem um pouco de lado os planos que não são compatíveis aos níveis dos discentes.

Referências Bibliográficas

CONDEMARÍN, Mabel; MEDINA, Alejandra. Avaliação Autêntica:

um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação.

Tradução de Fátima Murad.

Porto Alegre: Artmed, 2005GERALDI, João Vanderley (org).

O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo. Ática, 1999.

KAUFMAN, Ana Maria Rodriguez. Escola, Leitura e Produção de Textos.

Tradução Inajara Rodrigues.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1995MOREIRA, Nadja da Costa Ribeiro.

Orientações para o ensino da leitura.

Revista de letras, nº 07 (1/2) UFCSMITH, Frank.

Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler.

4ª ed. Tradução de Daise Batista.

Alegre: Artmed, 2003Luciana Cláudia de Castro Olímpio é professora da rede estadual de ensino do Estado do Ceará.

Graduada e pós-graduada em Letras pela Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, sob a orientação do professor Vicente Martins.

Joao Beauclair
Publicado em 12/02/2009 às 11h07

As fases do desenvolvimento da linguagem escrita

2009-03-31T10:34:00.000-07:00

As fases do desenvolvimento da linguagem escrita

As fases do desenvolvimento da linguagem escritaJanieri de Sousa OliveiraMaria de Lourdes da RochaConceição Elane A linguagem das crianças intriga lingüistas e estudiosos do assunto.
Sendo assim crianças do século XII, por exemplo, apesar de crianças como as de hoje não brincavam com os mesmos brinquedos, nem sentiam, nem pensavam, nem se vestiam como as crianças de hoje.
E, certamente as crianças deste século terão características muito diferentes das de hoje. É interessante que assim surge um questionamento: se as crianças de antigamente eram diferentes das de hoje certamente as de amanhã também serão.
Por que é então interessante estudar a infância se esta muda?
Na tentativa de responder a essa questão surgiram muitas teorias.

Segundo Maingueneau “a aquisição da linguagem tenta explicar entre outras coisas o fato de as crianças, por volta dos 3 anos, serem capazes de fazer o uso produtivo - de suas línguas”.
Com base nisso tentarei aqui expor alguns pontos importantes de aquisição da linguagem pela criança.
Desde pequenos já existe a comunicação, mas esta não é feita por meio oral.

A linguagem é um sistema de símbolos culturais internalizados, e é utilizada com o fim último de comunicação social.
Assim como no caso da inteligência e do pensamento, o seu desenvolvimento passa também por períodos até que a criança chegue a utilização de frases e múltiplas palavras.
Ao nascer, a criança não entende o que lhe é dito.

Somente naos poucos começa a atribuir um sentido ao que escuta. Do mesmo modo acontece com a produção da linguagem falada. O entendimento e a produção da linguagem falada evoluem. Existem diferentes tipos de linguagem:
a corporal, a falada, a escrita e a gráfica.

Para se comunicar a criança utiliza, tanto a linguagem corporal ( mímica, gestos, etc.) como a linguagem falada.
Lógico que ela ainda não fala, mas já produz linguagem.
Vamos ver como! O desenvolvimento da linguagem se divide em dois estádios:
pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comunicativo os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa palavras.

No estádio pré – lingüístico a criança, de princípio, usa o choro para se comunicar, podendo ser rica em expressão emocional.

Logo ao nascer este choro ainda é indiferenciado, porque nem a mãe sabe o que ele significa, mas aos poucos começa a ficar cheio de significados e é possível, pelo menos para a mãe, saber se o bebê está chorando de fome, de cólica, por estar se sentindo desconfortável, por querer colo etc.

É importante ressaltar que é a relação do bebê com sua mãe, ou com a pessoa que cuida dele, que lhe dá elementos para compreender seu choro.
Além do choro, a criança começa a produzir o arrulho, que é a emissão de um som gutural, que sai da garganta, que se assemelha ao arrulho dos pombos.

O balbucio ocorre de repente, por volta dos 6-10 meses, e caracteriza – se pela produção e repetição de sons de consoantes e vogais como “ma – ma – ma – ma”, que muitas vezes é confundido com a primeira palavra do bebê.

No desenvolvimento da linguagem, os bebês começam imitando casualmente os sons que ouvem, através da ecolalia. Por exemplo: os bebês repetem repetidas vezes os sons como o “da – da – da”, ou “ma – ma – ma – ma”. Por isso as crianças que tem problema de audição, não evoluem para além do balbucio, já que não são capazes de escutar.
Por volta dos 10 meses, os bebês imitam deliberadamente os sons que ouvem, deixando clara a importância da estimulação externa para o desenvolvimento da linguagem.
Ao final do primeiro ano, o bebê já tem certa noção de comunicação, uma idéia de referência e um conjunto de sinais para se comunicar com aqueles que cuidam dele. O estádio lingüístico está pronto para se estabelecer.
Sendo assim, contando com a maturação do aparelho fonador da criança e da sua aprendizagem anterior, ela começa a dizer suas primeiras palavras.

A fala lingüística se inicia geralmente no final do segundo ano, quando a criança pronuncia a mesma combinação de sons para se referir a uma pessoa, um objeto, um animal ou um acontecimento.
Por exemplo,
se a criança disser apo quando vir a água na mamadeira, no copo, na torneira, no banheiro etc., podemos afirmar que ela já esta falando por meio de palavras.

Espera – se que aos 18 meses a criança já tenha um vocabulário de aproximadamente 50 palavras, no entanto ainda apresenta características da fala pré – lingüística e não revela frustração se não for compreendida.

Na fase inicial da fala lingüística a criança costuma dizer uma única palavra, atribuindo a ela no entanto o valor de frase. Por exemplo, diz ua, apontando para porta de casa, expressando um pensamento completo; eu quero ir pra rua.
Essas palavras com valor de frases são chamadas holófrases.
A partir daqui acontece uma “explosão de nomes”, e o vocabulário cresce muito.

Aos 2 anos espera – se que as crianças sejam capazes de utilizar um vocabulário de mais de cem palavras.
Entre os 2 e 3 anos as crianças começam a adquirir os primeiros fundamentos de sintaxe, começando assim a se preocupar com as regras gramaticais.

Usam, para tanto, o que chamamos de super – regularização, que é uma aplicação das regras gramaticais a todos os casos, sem considerar as exceções.
É por isso que a criança quer comprar “pães”, traze – los nas “mães”. Aos 6 anos a criança fala utilizando frases longas, tentando utilizar corretamente as normas gramaticais.

Chomsky defende a idéia de que a estrutura da linguagem é, em grande parte, especificada biologicamente (nativista).

Skinner afirma que a linguagem é aprendida inteiramente por meio de experiência (empirista).

Piaget consegue chegar mais perto de uma compreensão do desenvolvimento da linguagem que atenda melhor a realidade observada.
Segundo ele tanto o biológico quanto as interações com o mundo social são importantes para o desenvolvimento da linguagem (interacionista).

Dentro da óptica interacionista, da qual Piaget é adepto, o aparecimento da linguagem seria decorrência de algumas das aquisições do período sensório – motor, já que ela adquiriu a capacidade de simbolizar ao final daquele estádio de desenvolvimento da inteligência.
Soma – se a isso a capacidade imitativa da criança.
As primeiras palavras são intimamente relacionadas com os desejos me ações da criança.

O egocentrismo da criança pré – operatório também se faz presente na linguagem que ela exibi. Desse modo, ela usa frequentemente a fala egocêntrica, ou privada, na qual fala sem nenhuma intenção muita clara de realmente se comunicar com o outro, centrada em sua própria atividade.

É como se a criança falasse em voz alta para si mesma. Contudo ela também usa a linguagem socializada, que tem como objetivo se fazer entendida pelo interlocutor.

Já de acordo com Vygostisky “não basta apenas que a criança esteja ‘exposta’ à interação social, ela deve estar ‘pronta’, no que se refere à maturação, desenvolver o (s) estágio (s) para compreender o que a sociedade tem para lhe transmitir: • sensório – motor, de 0 a 18/24 meses, que precede a linguagem; • pré – operatório, de 1;6/2 anos a 7/8 anos, fase das representações, dos símbolos; • operatório – concreto, de 7/8 a 11/12 anos, estágio da construção da lógica; • operatório – formal, de 11/12 anos em diante, fase em que a criança raciocina, deduz, etc. “ Para fazer uma síntese do que torna fácil ou difícil de aprender para a criança, apresentamos o quadro abaixo: A LÍNGUA É FÁCIL QUANDO A LÍNGUA É DIFÍCIL QUANDO é real e natura é artificial é integral é dividida em pedaços
Faz sentido não faz sentido
É interessante
É chata e desinteressante
Faz parte de um acontecimento social
Esta fora de um contexto
Tem utilidade social
Não possui valor social
Tem propósito para a criança, não tem finalidade para a criança
A criança a utiliza por opção
É imposta por outra pessoa
Após essas considerações esperamos ter ajudado a compreender um pouco mais da complexidade que é o mundo da fala infantil.
Conclusão seria importante apenas ressaltar o quanto os estudos contribuíram para as diferentes contribuições no âmbito dos estudos da fala infantil.

O quanto as crianças conseguem antes mesmo de 1 ano transmitir a noção de fala. Bem como todo o processo vivido por ela no intervalo de tempo de zero a 6 anos.
É digno de nota as idéias de Chomsky, Piaget e Skinner, bem como Vygostisky que muito contribuíram para o aperfeiçoamento de nosso estudo.

Esperamos que o referido artigo possa contribuir para aprofundamento de estudos nesse assunto.
Referências Bibliográficas SAMPAIO,
Fátima Silva.
Linguagem na Educação Infantil.
Fortaleza, SEDUC, 2003 pp. 12 – 18. FARIAS, Maria Cílvia Queiroz.
Linguagem na Educação Infantil. Fortaleza, SEDUC, 2003 pp. 12 – 18.
FROTA, Ana Maria Monte Coelho.

Formação de educadores infantis Desenvolvimento Infantil: a criança de 0 a 6 anos.
IMEPH pp. 19 – 21.
DEL RÉ, Alessandra.
Aquisição da Linguagem.
São Paulo, 2006. pp. 13 – 44.
Janieri de Sousa Oliveira, Maria de Lourdes da Rocha e Conceição Elane fazem parte do Grupo de Estudos Lingüísticos e Sociais(GELSO), coordenado pelo professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Ceará.

http://www.profjoaobeauclair.net/visualizar.php?idt=1435196

John Locke

2009-03-30T10:47:00.000-07:00

John Locke e a fundação do empirismo crítico

1. A vida e as obras de Locke
O empirismo, que em Bacon e em Hobbes constitui um componente essencial, mas entrelaçado com outros componentes e por eles delimitado (em Bacon, é circunscrito predominantemente à temática do experimento científico, ao passo que em Hobbes é fortemente condicionado pela teoria materialista-corporeísta), assume a sua primeira formulação paradigmática, metodológica e criticamente consciente na obra de Locke.

John Locke nasceu em Wrington (nas proximidades de Bristol) em 1632 (no mesmo ano em que também nasceu Spinoza).

Estudou na Universidade de Oxford, onde conseguiu o título de Master of Arts em 1658 e onde ensinaria (na qualidade de tutor) grego e retórica e se tornaria censor da filosofia moral.

Ficou muito descontente com o ensino de filosofia que recebeu em Oxford, que ele julgou "um peripatetismo recheado de palavras obscuras e de inúteis pesquisas".

Esse peripatetismo escolástico nada mais fazia além de se divertir com sutis distinções, multiplicando-as ao inverossímil.

Por isso, é perfeitamente compreensível que ele tenha procurado satisfazer as exigências concretas do seu espírito em outros campos, estudando medicina, anatomia, fisiologia e física (sofreu notáveis influências do físico R. Boyle), além de teologia.

Não conseguiu nenhum título acadêmico em medicina, mas passou a ser chamado de "doutor Locke" pela competência que adquiriu nessa matéria.

Em 1668, foi nomeado membro da prestigiosa Royal Society de Londres, na qual Hobbes não fôra admitido por causa das polêmicas e das fortes divisões suscitadas por suas teses de fundo.
O ano de 1672 marca reviravolta muito importante na vida de Locke: com efeito, nesse ano ele tornou-se secretário do lorde Ashley Cooper, chanceler da Inglaterra e conde de Shaftesbury, passando a se ocupar ativamente dos negócios políticos.

Entre 1674 e 1689, em conseqüência de suas opções políticas, a vida de Locke foi arrastada por uma série vertiginosa de acontecimentos, destinados a deixar marcas indeléveis em seu espírito.

Em 1675, logo depois da queda de lorde Shaftesbury, Locke viajou para a França, onde travou conhecimento com o cartesianismo. De 1679 a 1682, esteve novamente ao lado de lorde Shaftesbury, que havia conseguido reconquistar as posições políticas perdidas.

Mas, em 1682, lorde Shaftesbury foi envolvido na conjura do duque de Monmouth contra Carlos II e teve que se refugiar na Holanda, onde morreu.

No ano seguinte, Locke também teve que deixar a Inglaterra para refugiar-se na Holanda, onde trabalhou ativamente nos preparativos para a expedição de Guilherme de Orange.

Em 1689, Guilhermees do regime de monarquia parlamentar, pela qual Locke sempre se havia batido. E assim, voltando a Londres, ele pôde colher os louros merecidos do sucesso.

Foram-lhe oferecidos cargos e honrarias. Sua fama espalhou-se por toda a Europa.

Entretanto, ele recusou as ofertas que mais exigiam dele para poder se concentrar predominantemente em sua atividade literária.

Em 1691, transferiu-se para o castelo de Oates (em Essex), como hóspede de sir Francis Masham e de sua mulher Damaris Cudworth (filha do filósofo Ralph, de que falaremos adiante), onde morreu em 1704.

A obra-prima de Locke é constituída pelo imponente Ensaio sobre o intelecto humano, publicado em 1690, depois de uma gestação que durou cerca de vinte anos.

No ano anterior, ele havia publicado a Epístola sobre a tolerância.

No mesmo ano do Ensaio, foram publicados também os Dois tratados sobre o governo.

Em 1693, saíram os Pensamentos sobre a educação, e, em 1695, A racionalidade do cristianismo.

Alguns de seus escritos foram publicados postumamente, entre os quais revestem-se de particular importância as Paráfrases e notas das epístolas de são Paulo aos Gálatas, aos Coríntios, aos Romanos e aos Efésios e o Ensaio para a compreensão das epístolas de são Paulo.

Foram três os interesses principais de Locke:

a) o gnosiológico, do qual brotou o Ensaio;

b) o ético-político, que encontrou expressão (além de sua própria militância política prática) nos escritos dedicados a esse tema;

c) o religioso, campo no qual a atenção do nosso filósofo se concentrou sobretudo nos últimos anos de sua vida (a esses podemos acrescentar, mas numa dimensão menor, um quarto interesse, de caráter pedagógico, que encontrou expressão nos Pensamentos sobre a educação).

São esses os pontos que examinaremos agora, começando pelo primeiro, que é de longe o mais importante.

2. O problema e o programa do Ensaio sobre o intelecto humano
Bacon escrevera que "introduzir um uso melhor e mais perfeito do intelecto" constitui uma necessidade imprescindível e procurara satisfazer parcialmente essa necessidade do modo como já vimos. Locke faz seu esse programa, desenvolvendo-o e levandoo à sua perfeita maturação.

Para o nosso filósofo, porém, não se trata de examinar o emprego do intelecto humano relativamente a alguns setores ou âmbitos do conhecimento, mas sim o próprio intelecto, suas capacidades, suas funções e seus limites.

Não se trata, portanto, de examinar os objetos, mas sim de examinar o próprio sujeito.

Desse modo, o centro do interesse da filosofia moderna vai se especificando sempre melhor, ao mesmo tempo em que vai se delineando cada vez mais claramente o caminho que levará, como meta final, ao criticismo kantiano: o objetivo é o de conseguir estabelecer a gênese, a natureza e o valor do conhecimento humano, particularmente o de definir os limites dentro dos quais o intelecto humano pode e deve se mover e quais são as fronteiras que ele não deve ultrapassar, ou seja, quais são os âmbitos que lhe estão estruturalmente fechados.

Eis como Locke narra a gênese do seu Ensaio, na Epístola ao leitor que lhe serve de introdução: "Se fosse o caso de enfadar-te com a história deste Ensaio, poderia dizer-te que cinco ou seis amigos, reunidos em meu quarto, que discutiam sobre tema bastante remoto do aqui tratado, encontraram-se em dado momento em ponto morto, por causa das dificuldades que surgiam de todos os lados.

Depois de nos termos descabelado um pouco, sem nos aproximarmos mais da solução daquelas dúvidas que nos deixavam perplexos, aconteceu-me de pensar que estávamos em caminho errado: que, antes de iniciar investigações daquela natureza, era necessário examinaras nossas capacidades para ver que objetos o nosso intelecto estava ou não em condições de tratar.

Propus essa questão aos presentes, que prontamente concordaram, acertando-se então que essa seria a nossa primeira investigação.

Alguns pensamentos apressados e mal digeridos, sobre um tema que eu nunca havia considerado antes, mas que anotei para a nossa próxima reunião, formaram a primeira introdução a este discurso, que, tendo sido iniciado por acaso, foi continuado por solicitação de meus amigos, escrito aos pedaços desconexos, desleixado por longos períodos e depois retornado ao sabor dos meus humores e oportunidades e, por fim, durante umas férias solitárias tiradas por motivo de saúde, finalmente colocado na ordem em que agora o estás vendo."

E eis como, com plena consciência crítica, a intenção geral do Ensaio e da nova filosofia lockiana se expressa na Introdução, que é peça chave de toda a obra: "Conhecendo a nossa força, saberemos melhor o que empreender com alguma esperança de sucesso.

E, quando houvermos bem examinado os poderes do nosso espírito e feito uma avaliação do que podemos esperar dele, não seremos mais propensos a ficar quietos, sem lançar o nosso pensamento à obra, perdendo a esperança de conhecer alguma coisa, nem, por outro lado, a pôr tudo em dúvida e ignorar todo conhecimento porque algumas coisas não podem ser compreendidas.

É de suma utilidade para o marinheiro conhecer o comprimento de suas cordas, ainda que com elas não possa sondar todas as profundidades do oceano.

Mas é bom que ele saiba que elas são bastante longas para alcançar o fundo naqueles lugares que são necessários para a sua viagem e para avisá-lo dos escolhos que poderiam arruinar a nave.

A nossa função aqui não é a de conhecer todas as coisas, mas somente aquelas que dizem respeito à nossa conduta.

Se pudermos descobrir aquelas medidas através das quais uma criatura racional, colocada no estado em que o homem se encontra neste mundo, pode e deve governar as suas opiniões e ações que delas dependem, não devemos nos perturbar se outras coisas escapam ao nosso conhecimento.

Foi isto o que, desde o inicio, deu lugar a este Ensaio sobre o intelecto.

Com efeito, eu pensava que o primeiro passo para satisfazer várias investigações que o espírito do homem costuma empreender era o de fazer uma inspeção do nosso intelecto, examinar os nossos poderes e ver para que coisas eles são aptos.

Enquanto não houvéssemos feito isso, suspeitava que estávamos começando pelo lado errado e que procurávamos em vão a satisfação de uma tranqüila e segura posse das verdades que eram mais caras ao nosso coração, enquanto deixávamos os nossos pensamentos em liberdade no vasto oceano do Ser, como se toda aquela extensão ilimitada fosse uma posse natural e indubítável do nosso intelecto, onde nada escapasse às suas decisões e à sua compreensão.

Assim, não é de surpreender que os homens, estendendo as suas investigações para além de suas capacidades e deixando seus pensamentos vagarem naquelas profundidades em que não têm mais pé, levantem questões e multipliquem disputas que, visto nunca chegarem a uma clara solução, servem somente para conservar e aumentar as suas dúvidas, confirmando neles perfeito ceticismo.

Uma vez bem considerada a capacidade do nosso intelecto, descoberta a extensão do nosso conhecimento e identificado o horizonte que estabelece o limite entre as partes iluminadas e as partes escuras das coisas, entre aquilo que é e aquilo que não é compreensível para nós, talvez os homens aceitem com menores escrúpulos a ignorância declarada de um e utilizem seus pensamentos e discursos com maior benefício e satisfação no outro."

Vejamos, portanto, como é que Locke realiza esse seu exigente programa.

Do pensamento humano é a idéia.

A tese mais destacada de Locke é a de que as idéias derivam da experiência e que, por isso, a experiência é o limite intransponível de todo conhecimento possível."

Portanto, a tradição empirista inglesa e a "idéia" cartesiana são os componentes de cuja síntese nasce o novo empirismo lockiano.

Mas, antes de penetrar no âmago do problema, é oportuno fazer algumas observações sobre esse termo, que tem história gloriosa.

Nós h3. O empirismo lockiano como síntese das instâncias do empirismo inglês tradicional e das instâncias do racionalismo cartesiana: o princípio da experiência e a crítica do inatismo
Nicolau Abbagnano, na Introdução à tradução do Ensaio lockiano (feita por sua mulher Mariana, já citada), resume perfeitamente os termos do problema, do seguinte modo: "O Ensaio sobre o intelecto humano de Locke apresenta-se como uma análise dos limites, das condições e das possibilidades efetivas do conhecimento humano.

Tal análise parece buscar inspiração na antiga tradição empirista da filosofia inglesa, tradição que, a partir de Roger Bacon e Ockham, através de uma série ininterrupta de pensadores menores, vai até Bacon de Verolme e Hobbes.

Nessa orientação básica, Locke inseriu alguns pontos destacados da filosofia cartesiana, sobretudo o princípio de que o único objeto oje usamos comumente o termo "idéia" na acepção que Descartes e Locke consagraram, caindo facilmente no erro de crer que essa seja a única e óbvia acepção desse termo.

Entretanto, ela constitui o ponto de chegada de um debate metafísico e gnoseológico iniciado por Platão (e, em certos aspectos, ainda antes), continuado por Aristóteles e, depois, pelos medioplatônicos, os neoplatônicos, os Padres da Igreja, os escolásticos e alguns pensadores renascentistas.

O termo "idéia" é resultado da transliteração de termo grego que significa "forma" (sinônimo de eidos), particularmente (de Platão em diante) forma ontológica, significando portanto uma "essência substancial" e um "ser" e não um "pensamento".

Na fase final do platonismo antigo, as Idéias tornam-se "pensamentos do supremo Intelecto" e, portanto, paradigmas supremos, nos quais coincidem ser e pensamento, vale dizer, paradigmas metafísicos.

Os debates sobre o problema dos universais e as diversas soluções propostas abalaram fortemente a antiga concepção platônica, abrindo caminho para proposições radicalmente novas.

A escolha cartesiana do termo "idéia" para indicar um simples conteúdo da mente e do pensamento humano marca o total esquecimento da antiga problemática metafísica da Idéia e o advento de uma mentalidade completamente nova, que Locke contribui para impor definitivamente.

Eis o que o nosso filósofo escreve em sua Introdução ao Ensaio: "Devo pedir vênia ao meu leitor pelo uso freqüente que faço da palavra idéia, que ele encontrará neste tratado. Creio que esse é o termo que melhor serve para representar qualquer coisa que é objeto do intelecto quando o homem pensa. Portanto, eu o usei para expressar tudo aquilo que pode ser entendido por imagem, noção, espécie ou tudo aquilo em torno do qual o espírito pode ser utilizado no pensar. ( ... )"
Mas a concordância com Descartes se rompe no momento em que se trata de estabelecer "de que modo essas idéias vêm ao espírito".

Descartes havia-se alinhado em favor das idéias inatas (cf. acima, pp. 370 ss). Locke, ao contrário, nega qualquer forma de inatismo e procura demonstrar, de modo sistemático e com pormenorizada riqueza analítica, que as idéias derivam sempre e somente da experiência.

Por conseguinte, é a seguinte a tese de Locke:

1) não existem idéias nem princípios inatos;

2) nenhum intelecto humano, por mais forte e vigoroso que seja, é capaz de forjar ou inventar (ou seja, criar) idéias, bem como não é capaz de destruir aquelas que existem;

3) conseqüentemente, a experiência constitui a fonte e, ao mesmo tempo, o limite, ou seja, o horizonte, ao qual o intelecto permanece vinculado.

A crítica ao "inatismo", portanto, é considerada por Locke como ponto fundamental de qualificação. Por isso, dedica-lhe todo o primeiro livro do Ensaio.

1) A posição dos inatistas que Locke critica não é somente a dos cartesianos, mas também as posições de Herbert de Cherbury (1583-1648),

dos platônicos ingleses da escola de Cambridge (Benjamim Wichcote, 1609-1683;

John Smith, 1616-1652;

Henry More, 1614-1687;

Ralph Cudworth, 1617-1688) e, em geral, de todos aqueles que, sob qualquer forma, sustentam a presença na mente de conteúdos anteriores à experiência, nela impressos desde o primeiro momento de sua existência.

Locke recorda que o ponto básico ao qual se referem os defensores do inátismo das idéias e dos princípios (teóricos ou práticos) é o "consenso universal" de que ambos desfrutam junto a todos os homens.

E os argumentos de fundo em que Locke se apóia para refutar essa prova são os seguintes:
a) O "consenso universal" dos homem sobre certas idéias e certos princípios (considerado, mas não concedido que exista) poder-se-ia explicar também sem a hipótese do inatismo, simplesmente mostrando que existe outro modo de chegar a ele.

b) Mas, na realidade, o pretenso consenso universal não existe, como fica evidente no fato de que as crianças e os deficientes não têm de modo algum consciência do princípio de identidade e de não-contradição, nem dos princípios éticos fundamentais.

c) Para escapar a essa objeção seria absurdo sustentar que as crianças e os deficientes têm esses princípios de forma inata, mas não são conscientes disso. Com efeito, é absurdo dizer que há verdades impressas na alma, mas que elas não são percebidas, posto que sempre coincidem a presença de um conteúdo na alma e a consciência dessa presença. E escreve Locke:

"Dizer que uma noção está impressa no espírito e, ao mesmo tempo, dizer que o espírito é ignorante dela e até agora nunca se apercebeu dela significa tornar essa impressão nula. Não se pode dizer de nenhuma proposição que ela esteja no espírito quando o espírito nunca a conheceu ou nunca teve consciência dela."

d) A afirmação de que existem princípios morais inatos é desmentida pelo fato de que alguns povos se comportam exatamente ao contrário daquilo que tais princípios postulariam, ou seja, praticando ações que para nós são celeradas sem experimentar remorso algum, o que significa que eles consideram o seu comportamento como não sendo de modo algum celerado e sim como perfeitamente lícito. Ilustrando essa tese, Locke abunda em descrições e exemplificações muito variadas, pitorescas e eficazes, concluindo: "E, se olharmos em torno de nós para veros homens tais como eles são, veremos que, em determinado lugar, eles têm remorsos por terem feito ou então deixado de fazer aquilo que, em outro lugar, as pessoas acham meritório."

e) Nem da própria idéia de Deus pode-se dizer que todos a possuem, porque há povos que "não têm sequer um nome para designar Deus, não possuindo religião nem culto."

2) Poder-se-ia levantar a hipótese de que, mesmo não as contendo em forma inata, o intelecto poderia "criar" as idéias ou, se assim se preferir, poderia "inventá-las". Mas a hipótese e categoricamente excluída por Locke. O nosso intelecto pode combinar de vários modos as idéias que recebe, mas não pode de modo algum dar-se a si próprio as idéias simples, como também não pode, desde que as tenha, destruí-Ias, aniquilá-las ou apagá-las, como já foi dito. Escreve Locke: "Nem mesmo o gênio mais elevado ou o intelecto mais vasto, por mais vivo e variado que seja o seu pensamento, tem o poder de inventar ou forjar uma só idéia simples nova no espírito, que não seja apreendida dos modos já mencionados, como também não pode a força do intelecto destruir as idéias que já existem.

O domínio do homem sobre esse pequeno mundo do seu intelecto é mais ou menos o mesmo que ele tem sobre o grande mundo das coisas visíveis, onde o seu poder, mesmo exercido com arte e habilidade, nada mais consegue além de compor e dividir os materiais que estão à disposição, mas nada pode fazer para fabricar a mínima partícula de matéria nova ou para destruir um átomo sequer daquela que já existe.

Quem quer que tente forjar em seu intelecto uma idéia simples não recebida de objetos externos através dos sentidos ou da reflexão sobre as operações do seu espírito encontrará em si essa mesma incapacidade.

Gostaria que alguém procurasse imaginar um gosto que nunca tenha sido experimentado por seu paladar ou fazer uma idéia de algum perfume cujo odor nunca tenha sentido: quando puder fazê-lo, eu estarei pronto a concluir que um cego pode ter idéia das cores e um surdo noções distintas dos sons."

3) O intelecto, portanto, recebe o material do conhecimento unicamente da experiência. A alma só pensa depois de ter recebido esse material. Diz Locke: "Não vejo portanto nenhuma razão para crer que a alma pense antes que os sentidos lhe tenham fornecido idéias nas quais pensar. E, à medida que as idéias aumentam de número e são retidas no espírito, a alma, com o exercício, melhora a sua faculdade de pensar em todas as suas várias partes.

Em seguida, compondo essas idéias e refletindo sobre as suas próprias operações, aumenta o seu patrimônio, bem como a sua facilidade de recordar, raciocinar e utilizar outros modos de pensar."

Eis agora um texto que se tornou muito famoso, no qual Locke retoma a antiga tese da alma como "tabula rasa", na qual só a experiência inscreve os conteúdos: "Suponhamos portanto que o espírito seja, por assim dizer, uma folha em branco, privada de qualquer escrita e sem nenhuma idéia. De que modo virá a ser preenchida? De onde provém aquele vasto depósito que a industriosa e ilimitada fantasia do homem traçou-lhe com variedade quase infinita? De onde procede todo o material da razão e do conhecimento? Respondo com uma só palavra:

da experiência.

É nela que o nosso conhecimento se baseia e é dela que, em última análise, ele deriva."

São esses os pontos básicos do empirismo de Locke.

É sobre eles que o filósofo constrói todo o seu edifício, do modo como veremos agora.

4. A doutrina lockiana das idéias e a sua construção geral

A experiência de que se falou até aqui é de dois tipos:

nós a) experimentamos objetos sensíveis externos ou então

b) experimentamos as operações internas do nosso espírito e os movimentos da nossa alma. Dessa dupla fonte da experiência derivam dois diferentes tipos de idéias simples.

a) Da primeira, derivam as idéias de sensação, sejam elas dadas por um único sentido (como as idéias de cor, som e sabor), sejam elas dadas por vários sentidos (como as idéias de extensão, figura, movimento e imobilidade).

b) Da segunda, derivam idéias simples de reflexão (como as idéias de percepção e de volição ou idéias simples que brotam da reflexão em conjunto com a percepção, como as idéias de prazer, dor, força etc.).

As idéias estão na mente do homem, mas fora há alguma coisa que tem o poder de produzi-las na mente. Locke denomina esse poder que as coisas têm de produzir idéias em nós com o termo pouco feliz de "qualidade" (que foi buscar sobretudo na física da época): "Chamo de idéia tudo aquilo que o espírito percebe em si mesmo ou que é objeto imediato da percepção, do pensamento ou do intelecto; já o poder de produzir uma idéia em nosso espírito eu chamo de qualidade do sujeito em que reside tal poder.

Assim, por exemplo, uma bola de neve tem o poder de produzir em nós as idéias de branco, frio e redondo.

E chamo de qualidade os poderes de produzir essas idéias em nós assim como estão na bola de neve, ao passo que, enquanto sensações ou percepções do nosso intelecto, chamo de idéias."

Locke introduz tal distinção para poder acolher a doutrina já comum das qualidades primárias e das secundárias. As primeiras são "as qualidades primárias e reais dos corpos, que sempre se encontram neles (isto é, a solidez, a extensão, a figura, o número, o movimento ou o repouso) (...)".

As outras, as secundmais são do que os poderes de várias combinações das qualidades primárias", como, por exemplo, cor, sabor, odor etc.

As qualidades primárias são objetivas, no sentido de que as idéias correspondentes que se produzem em nós são cópias exatas delas.

Já as qualidades secundárias são subjetivas(pelo menos em parte), no sentido de que não se assemelham exatamente às qualidades que estão nos corpos, embora sejam por elas produzidas: "Na verdade, há qualidades que, nos objetos, são apenas o poder de produzir em nós sensações variadas, por meio de suas qualidades primárias, isto é, o volume, a figura e a consistência, juntamente com o movimento de suas partes imperceptíveis, como cores, sons, gostos etc." (As qualidades primárias são qualidades dos próprios corpos, ao passo que as secundárias derivam do encontro dos objetos com o sujeito, mas tendo sempre as suas raízes no objeto.)

Trata-se de uma doutrina de origem muito antiga. Demócrito já a havia antecipado em sua célebre sentença: Opinião a dor, opinião o amargo, opinião o quente, opinião o frio, opinião a cor; verdade os átomos e o vácuo." Galileu e Descartes a haviam reproposto sobre novas bases. E Locke a retomou, provavelmente, de Boyle.

Mas vale à pena ler uma passagem de Locke (pouco conhecida, mas importantíssima), na qual o filósofo envida o máximo esforço para garantir também a validade das qualidades secundárias: "Do mesmo modo como as idéias das qualidades originárias são produzidas em nós, podemos conceber também que sejam produzidas as idéias das qualidades secundárias, isto é, através da ação de partículas imperceptíveis sobre os nossos sentidos.

Com efeito, é evidente que há uma grande quantidade de corpos que são tão pequenos que, com os nossos sentidos, não podemos descobrir nem o seu volume, nem a sua figura, nem o seu movimento, como fica claro no caso das partículas do ar ou da água e de outras partículas ainda menores que essas ― talvez tão mais pequenas do que as partículas do ar e da água quanto estas são menores do que as ervilhas ou as bolinhas de granizo.

Suponhamos agora que os diversos movimentos, figuras, volumes e números de tais partículas, agindo sobre os vários órgãos dos nossos sentidos, produzam em nós as diversas sensações que temos das cores e dos odores dos corpos: por exemplo, que, através do impulso de tais partículas imperceptíveis de matéria, que têm figuras e volumes peculiares e diversos graus de modificação de seus movimentos, uma violeta faça com que as idéias da cor violeta e doce perfume dessa flor sejam produzidas em nosso espírito.

Com efeito, não é mais difícil conceber que Deus possa ligar essas idéias a tais movimentos, com os quais não têm nenhuma semelhança, do que é difícil conceber que ele tenha ligado a idéia de dor ao movimento de um pedaço de aço que atinge a nossa carne, movimento com o qual essa idéia não se assemelha de modo algum."

O nosso espírito é passivo no receber as idéias simples.

Mas, uma vez tais idéias recebidas, tem o poder de operar de vários modos sobre elas, particularmente de combiná-las entre si, formando assim idéias complexas, bem como o poder de separar algumas idéias de outras a que estão ligadas (e, portanto, de abstrair), formando assim idéias gerais.

Ocupemo-nos primeiro das "idéias complexas", que Locke distingue em três grandes grupos:

a) idéias de modos;

b) idéias de substâncias;

c) idéias de relações.

a) As idéias de modos são aquelas idéias complexas que, de qualquer modo que sejam compostas, "não contêm a suposição de existirem por si mesmas, mas são consideradas como dependências ou sensações das substâncias" (por exemplo, a gratidão, o homicídio etc.).

b) A idéia de substância nasce do fato de que nós constatamos que algumas idéias simples estão sempre juntas e, conseqüentemente, nos habituamos a supor que exista um "substrato" no qual elas existem e do qual brotem, embora não saibamos do que se trate.

c) As idéias de relações nascem de confronto das idéias entre si e da comparação que o intelecto institui entre elas. Cada idéia pode ser colocada em relação com outras coisas de infinitos modos (um homem em relação a outros homens, por exemplo, pode ser pai, irmão, filho, avô, neto, sogro etc. ).

E considerações análogas podem ser repetidas para todas as idéias.

Mas há idéias de relações que se revestem de particular importância, como, por exemplo, a idéia de causa e efeito, a idéia de identidade ou as idéias de relações morais, que servem de alicerce para a ética.

Podemos resumir e completar o que foi dito até aqui com o seguinte esquema (que extraímos de S. Vanni Rovighi, com leves retoques):

Já nos referimos também às idéias gerais que se originam da faculdade que o intelecto tem de abstrair. Pois agora falaremos delas, em conexão com alguns problemas estreitamente ligados a essas idéias.

5. A crítica da idéia de substância, a questão da essência, o universal e a linguagem
Já fizemos referência à concepção lockiana da substância e à crítica que ele faz a esse respeito.

Convém retomar agora essa questão, porque ela é essencial para a história do empirismo posterior, além de também sê-lo para a correta compreensão do filósofo.

Vejamos uma passagem que está entre as mais famosas do Ensaio

:"coisa que não sabia o que era. Assim, nesse caso, como em todos os outros casos em que utilizamosSe alguém quiser examinar a própria noção de substância pura em geral, verá que não tem nenhuma outra idéia dela senão a suposição de não sei qual sustentáculo daquelas qualidades que são capazes de produzir idéias simples em nós, qualidades que comumente chamamos acidentes.

Se perguntássemos a alguém qual é o sujeito ao qual é inerente a cor ou o peso, nada mais teria a dizer senão que se trata das partes sólidas extensas.

E, se lhe perguntássemos a que coisa são inerentes aquela solidez e aquela extensão, ele não se encontraria em posição melhor que a daquele indiano (...) que dizia que o mundo era sustentado por um grande elefante; perguntado sobre o que se apoiava o elefante, respondeu que sobre uma grande tartaruga; mas, quando lhe perguntaram sobre o que se sustentava essa tartaruga de casco tão grande, respondeu: sobre alguma palavras sem ter idéias claras e distintas, falamos como crianças, que, quando se lhes pergunta o que é tal coisa e elas não sabem, facilmente dão a resposta satisfatória de que é alguma coisa, o que, na verdade, quando dito por crianças ou por adultos, nada mais significa que não sabem do que se trata e que a coisa que pretendem conhecer e da qual pretendem poder falar é algo de que não têm nenhuma idéia distinta, sendo assim perfeitamente ignorantes dela e estando na obscuridade.

Portanto, a idéia à qual damos o nome geral de substância outra coisa não é do que o sustentáculo suposto, mas desconhecido daquelas qualidades que descobrimos que existem e que não podemos imaginar que existam sine re substance, sem algo para sustentá-las.

Então, chamamos esse sustentáculo de substantia, o que, segundo o verdadeiro valor da palavra, em inglês corrente se diz 'estar sob' ou 'sustentar'."

Note-se que Locke não nega a existência de substâncias, mas nega apenas que nós tenhamos idéias claras e distintas delas, considerando que o seu preciso conhecimento está fora da compreensão de um intelecto finito.

Entretanto, o nosso filósofo revela-se muito oscilante sobre esse ponto.

A polêmica que ele travou com o bispo Stillingfleet mostrou que, além de "idéias complexas" de substâncias, ele também falou expressamente de uma idéia geral de substância, que obteríamos por abstração.

Mas o conceito de abstração professado por Locke, como alguns estudiosos destacaram, não permitiria de modo algum chegar a tal idéia, ainda que de forma obscura.

Na realidade, o conceito de substância que Locke discute nada mais é do que um resíduo da pior escolástica, enfraquecido e privado de sua original e autêntica estatura ontológica.

Muito diferente era a concepção tomista da substância e bem diferente ainda a concepção de Aristóteles.

De modo que aquilo contra o qual Locke combate é quase que uma paródia das autênticas doutrinas substancialistas e usiológicas da metafísica clássica.

Mas a variação cartesiana da doutrina da substância (res cogitans e res extensa) também é lançada á crise por Locke com uma argumentação hipotética verdadeiramente assombrosa, mas interessantíssima: "Nós temos a idéia da matéria e do pensamento, mas talvez nunca sejamos capazes de saber se um ente puramente material pode pensar ou não: com a contemplação das nossas idéias e sem a revelação, é impossível para nós descobrir se o Onipotente concedeu a algum sistema material, adequadamente disposto, o poder de perceber e pensar ou se, ao contrário, ruão conjugou estavelmente a uma matéria assim disposta uma substância imaterial pensante.

Com base nas noções que temos, conceber que, se assim lhe agradar, Deus pode acrescentar à matéria a faculdade de pensar está tão distante da nossa compreensão como conceber que ele acrescente à matéria outra substância com a faculdade de pensar, porque não sabemos em que consiste o pensamento nem a qual espécie de substância quis o Onipotente dar esse poder, que só pode existir em um ente criado graças à vontade e à bondade do Criador."

Entretanto, deve-se destacar como fundamental o fato de que, apesar da afirmação de que as idéias complexas são construções do nosso intelecto, nascidas da combinação de idéias simples (e que, portanto, só representam a si mesmas, no sentido de que são paradigmas de si mesmas, não tendo objetos correspondentes fora de si), Locke escreve expressamente que isso vale para todas as idéias, "exceto as das substâncias".

Em suma, apesar de suas críticas, Locke não chegou a ponto de negar a existência extramental das substâncias, embora isso tenha implicado em notáveis oscilações em sua doutrina.

(Recordemos que Locke reserva o mesmo privilégio também ao princípio de causalidade, tanto é verdade que se serve dele para demonstrar a existência de Deus, como veremos.)

Já a posição dos empiristas ingleses posteriores, particularmente a de Hume, seria bem mais radical.

Uma questão estreitamente ligada ao problema da substância é o da essência. Para a filosofia antiga, ela coincidia com a substância (cf. vol. I, p. 435). E, com efeito, Locke também escreve que a "essência real" seria o próprio ser de uma coisa, ou seja, "aquilo pelo qual ela é o que é", isto é, a estrutura ou constituição das coisas, de que dependem as suas qualidades sensíveis.

Mas tal "essência real", segundo Locke, permanece desconhecida para nós.

Aquilo que nós conhecemos, ao contrário, é a "essência nominal", que consiste naquele conjunto de qualidades que nós estabelecemos que uma coisa deve ter para ser chamada com determinado nome: por exemplo, ter certa cor, certo peso, certa fusibilidade etc., dá a certo metal o direito de ser chamado "ouro"; portanto, a essência nominal do ouro é o conjunto das qualidades exigidas para que demos o nome de "ouro" a certa coisa.

Mas nós não sabemos qual é a essência real do ouro.

Há certos casos em que a essência real e a essência nominal coincidem, como, por exemplo, nas figuras da geometria.

Tais figuras, porém, são construções nossas e é precisamente por esse motivo que a essência nominal coincide com a essência real.

Mas, nas demais coisas, a divisão permanece clara.

Daí deriva forte dose de nominalismo para a concepção lockiana de ciência, particularmente importante no que se refere à física.

E é precisamente do nominalismo de Locke que devemos falar agora.

Em conseqüência disso tudo, é claro que Locke encontra dificuldades para explicar a abstração.

No contexto das metafísicas clássicas, a abstração consiste naquele processo pelo qual se consegue captar a essência, extraindo-a através de progressiva desmaterialização mental do objeto.

Mas, dado que nega a essência real, ou melhor, a sua cognoscibilidade, Locke não tem outra saída senão a de considerar a abstração como separação de algumas partes de idéias complexas de outras partes.

Por exemplo: eu tenho a idéia de Pedro e de João; elimino desse complexo de idéias aquelas que não são comuns a esses dois indivíduos (gordo, louro, alto, velho etc.); mantendo então aquele conjunto de idéias comuns aos dois indivíduos, indicando-o com o nome homem;passo então a usá-lo para me representar também outros homens.

Portanto, para Locke, a abstração é uma parcialização de outras idéias mais complexas.

Com isso, Locke retoma e revigora o nominalismo da tradição inglesa, do qual Hobbes fornecera o mais recente exemplo.

Assim, pode-se compreender muito bem as conclusões que o nosso filósofo extrai no Ensaio: "Está claro que o geral e o universal não pertencem à existência real das coisas, mas são invenções e criaturas do intelecto, feitas por ele para o seu uso e correspondendo somente aos sinais, sejam palavras, sejam idéias." E as palavras são "gerais quando utilizadas como sinais de idéias gerais, podendo assim ser aplicadas indiferentemente a muitas coisas particulares; já as idéias são gerais quando usadas para representar muitas coisas particulares.

Mas a universalidade não pertence às próprias coisas, que são todas particulares em sua existência, incluindo as palavras e idéias que são gerais em seu significado.

Por isso, quando nos afastamos dos particulares, aquilo que resta de geral é somente uma criatura de nossa fabricação: com efeito, a sua natureza geral nada mais é que a capacidade conferida pelo intelecto de significar ou representar muitos particulares.

Os significado que tem é apenas uma relação que o espírito do homem acrescenta a esses particulares".

6. O conhecimento, o seu valor e a sua extensão

Em todas as variedade que descrevemos, as idéias são o material do conhecimento, mas não ainda o conhecimento propriamente dito, no sentido de que, em si mesmas, elas estão aquém do verdadeiro e do falso.

Não há conhecimento sem a percepção de uma concordância (ou então de uma discordância) entre idéias ou grupos de idéias, pois só então temos o verdadeiro e o falso. Escreve Locke: "Parece-me então que o conhecimento nada mais seja do que a percepção da conexão e da concordância ou então da discordância e do contraste entre as nossas idéias. Ele consiste apenas nisso."

Esse tipo de concordância ou discordância é de quatro espécies:

a) identidade e diversidade;

b) relação;

c) coexistência e conexão necessária;

d) existência real.

Ora, em geral, a concordância entre as idéias pode ser percebida de dois modos diferentes:

1) por intuição;

2) por demonstração.

1) A concordância entre as idéias que percebemos por intuição é aquela que temos pela evidência imediata. Diz Locke: "Nesse caso, o espírito não se dá ao trabalho de experimentar ou examinar, mas percebe a verdade como o olho percebe a luz, apenas dirigindose em sua direção.

Assim, o espírito percebe que o branco não é negro, que um círculo não é um triângulo, que três são mais que dois e igual a um mais dois.

O espírito percebe essa espécie de verdade tão logo vê as idéias juntas, por pura intuição, sem a intervenção de outra idéia.

E essa espécie de conhecimento é a mais clara e certa de que é capaz a fragilidade humana.

Essa parte do conhecimento é irresistível e, como o esplendor da luz solar, impõe-se imediatamente à percepção tão logo o espírito volte a sua vista naquela direção: não dá lugar a hesitações, dúvidas ou exames, pois o espírito é imediatamente tomado por sua clara luz.

E dessa intuição que dependem toda a certeza e a evidência de todo o nosso conhecimento ( ... )"

2) Temos a demonstração quando o espírito percebe a concordância ou a discordância entre as idéias, mas não imediatamente.

A demonstração procede mediante passagens intermediárias, ou seja, através da intervenção de outras idéias (uma ou mais, segundo o caso), sendo precisamente a esse "procedimento" ou "proceder" que chamamos de razão e de raciocinar.

O procedimento demonstrativo nada mais faz que introduzir uma série de nexos evidentes em si mesmos, isto é, intuitivos, para demonstrar nexos entre idéias não-intuitivos em si mesmos. Portanto, em última análise, a validade da demonstração fundamenta-se na validade da intuição. Basta, por exemplo, pensar na demonstração dos teoremas geométricos, que conectam algumas idéias cujo nexo não é imediatamente evidente através de uma série de "passagens", cada qual é imediatamente evidente.

Assim, a demonstração procede e se desdobra, através de uma série de intuições adequadamente concatenadas.

Tudo isso não propõe maiores problemas quando se trata dos primeiros três tipos de concordância ou discordância entre as idéias, de que falamos inicialmente ―

a) identidade-

diversidade;

b) relação;

c) coexistência e conexão necessária ―,

dado que, nesses casos, não se está saindo do círculo das idéias puras.

Os problemas, porém, surgem no caso

d) da existência real, no qual não está em questão a simples concordância entre as idéias, mas a concordância entre as idéias e a realidade externa.

E aqui volta a emergir o velho conceito de verdade como adequatio intellectus ad rem, como concordância entre as idéias e as coisas, acima da simples concordância entre as idéias

.
Locke procura resolver essa dificuldade admitindo que nós temos conhecimento:

1) da nossa existência através da "intuição";

2) da existência de Deus mediante "demonstração";

3) da existência das outras coisas por meio de "sensação".

1) Para justificar a afirmação de que nós temos consciência de nossa existência por "intuição",

Locke se refere a modelos tipicamente cartesianos, embora de modo mais destemperado: "Nada pode ser mais evidente para nós do que a nossa própria existência.

Eu penso, eu raciocino, eu sinto prazer e dor: alguma dessas coisas pode ser para mim mais evidente do que a minha própria existência? Se duvido de todas as outras coisas, essa mesma dúvida me faz perceber a minha própria existência e não me permite duvidar dela. Pois, se eu sei que sinto dor, é evidente que tenho uma percepção certa de minha própria existência, como da existência da dor que sinto.

Ou, se sei que duvido, tenho a percepção certa da existência da coisa que duvida, como do pensamento que eu chamo "dúvida".

A experiência nos convence de que temos conhecimento intuitivo de nossa própria existência e uma percepção interior infalível de que nós existimos.

Em todo outro ato de sensação, raciocínio ou pensamento, nós estamos conscientes, diante de nós mesmos, do nosso próprio ser.

E, a respeito disso, não nos falta o mais alto grau de certeza."

2) Locke demonstra a existência de Deus recorrendo ao antigo princípio metafísico ex nihilo nihil e ao princípio da causalidade, do seguinte modo: nós sabemos com absoluta certeza que há algo que existe realmente (cf. ponto 1); ademais, "por certeza intuitiva, o homem sabe que o puro nada não produz um ser real mais do que não possa ser igual a dois ângulos retos; se um homem não sabe que o não-ente ou a ausência de todo ser não pode ser igual a dois ângulos retos, é impossível que conheça uma demonstração qualquer de Euclides; por issso, se nós sabemos que há algum ser real e que o não-ente não pode produzir um ser real, essa é a demonstração evidente de que algo existe desde a eternidade, porque aquilo que não existe desde a eternidade teve início e aquilo que teve início deve ter sido produzido por alguma outra coisa".

Locke demonstra então que essa outra coisa de que deriva o nosso ser deve ser onipotente, onisciente e eterno.

É digno de nota o fato de que o "empirista" Locke considere que a existência de Deus é inclusive mais certa do que aquilo que os sentidos nos manifestam! Eis as suas palavras: "Por tudo o que foi dito, está claro para mim que temos um conhecimento da existência de Deus que é mais certo do que qualquer outra coisa que os nossos sentidos nos tenham imediatamente manifestado.

Ouso dizer, inclusive, que conhecemos que há um Deus com mais certeza do que conhecemos que existe qualquer outra coisa fora de nós.

E, quando digo que 'conhecemos', entendo que há em nós, ao nosso alcance, um conhecimento que não podemos deixar de ter se a ele aplicarmos o nosso espírito como fazemos a muitas outras investigações."

3) Segundo Locke, no que se refere à existência das coisas externas, já estamos menos certos do que em relação à nossa existência ou à existência de Deus.

Locke afirma que "ter a idéia de algo em nosso espírito não prova a existência dessa coisa mais do que o retrato de um homem possa tornar a sua existência evidente no mundo ou que as visões de um sonho constituam como tais uma história verdadeira".

Entretanto, está claro que, como não somos nós que produzimos as nossas idéias, elas devem ser produzidas por objetos externos.

Mas só podemos estar certos da existência de um objeto que produz a idéia em nós à medida que a sensação é atual.

Nós estamos certos do objeto que vemos (este pedaço de papel, por exemplo) enquanto o vemos e à medida em que o vemos, mas, quando ele é subtraído à nossa atual sensação, já não podemos ter certeza de sua existência (poderia ter sido rasgado ou destruído).

Todavia, esse tipo de certeza da existência das coisas fora de nós é suficiente para os objetivos de nossa vida.
Por fim, no que se refere, não à simples correspondência das idéias à existência das coisas, mas ao problema da conformidade das idéias às coisas (se e até que ponto as idéias reproduzem exatamente os arquétipos das coisas), remetemos o leitor a tudo o que dissemos sobre o problema da natureza, da essência, das qualidades primárias e secundárias.

7. A probabilidade e a fé

Logo depois dos três graus de certeza que descrevemos encontra-se o juízo de probabilidade, onde a concordância entre as idéias não é percebida (imediata ou mediatamente), mas somente "suposta".

Portanto, a probabilidade é só a aparência da concordância ou discordância, através da intervenção de provas em que a conexão das idéias não é constante nem imutável ou, pelo menos, não é percebida como tal, "mas é ou aparece tal as mais das vezes, sendo suficiente para induzir o espírito a julgar a proposição verdadeira ou falsa, ao invés do contrário".
Naturalmente, há diversas formas de probabilidade.

1) A primeira baseia-se na conformidade de algo com nossas experiências passadas (se houvermos experienciado que certas coisas sempre aconteceram de certo modo, podemos considerar provável que elas continuem a acontecer do mesmo modo ou de modo semelhante).

2) A segunda baseia-se no testemunho dos outros homens: neste caso, temos a maior probabilidade quando há concordância entre todos os testemunhos.

Há ainda uma forma de probabilidade que não diz respeito a dados de fato suscetíveis de observação, como aqueles de que já falamos, mas a outra espécie de coisas, como, por exemplo, à existência de outras inteligências diferentes das nossas (anjos) ou o modo profundo de operar da natureza (as explicações de certos fenômenos físicos). Nesses casos, a regra da probabilidade baseiase na analogia.

Por fim, há a fê à qual Locke garante o máximo de dignidade. Eis o seu texto principal sobre o assunto: "Além daquelas que mencionamos até agora, há outra espécie de proposições que exige o mais alto grau do nosso assentimento com base em simples testemunho, concorde ou não concorde essa coisa com a experiência comum e com o curso ordinário das coisas.

A razão disso é que tal testemunho é o de Um que não pode enganar nem ser enganado, isto é, do próprio Deus.

Ela inclui uma garantia que está além da dúvida, uma prova sem exceções.

Com um nome peculiar, ela é chamada revelação, ao passo que o nosso assentimento a ela é chamado fé, determinando absolutamente os nossos espíritos e excluindo perfeitamente toda hesitação, como faz o conhecimento.

E, assim como não podemos duvidar do nosso ser, também não podemos duvidar que seja verdadeira a revelação que nos vem de Deus.

De modo que a fé é um princípio estabelecido e seguro de assentimento e segurança, que não deixa lugar a dúvidas e hesitações. Devemos apenas estar seguros de que se trata de uma revelação divina e que nós a compreendemos exatamente (...)."

Locke estava convencido de que, em última análise, a fé nada mais é do que "um assentimento fundamentado na mais elevada razão".

8. As doutrinas morais e políticas

Muito menos rigorosas, ainda que interessantes, são as idéias morais e políticas de Locke, nas quais os estudiosos destacaram a presença de não poucas oscilações.
Vejamos as suas concepções básicas.

Como já vimos amplamente, os homens não têm leis e princípios práticos inatos.

O que leva o homem a agir e determina a sua vontade e as suas ações é a busca do bem-estar e da felicidade e, como diz Locke em uma sugestiva passagem, a sensação de inquietude em que se sente freqüentemente: "O que determina a vontade em relação às nossas ações?

Pensando bem, sou levado a crer que não existe, como geralmente se supõe, o bem maior que se tem em vista, mas sim certa inquietude (e, na maior parte dos casos, trata-se daquela mais premente) que aflige o homem.

É isso o que, de quando em vez, determina a vontade e nos impele para as ações que realizamos. Podemos chamar essa inquietude, assim como ela é, de desejo, que é uma inquietude do espírito pela necessidade de um bem ausente. Qualquer dor corpórea de qualquer espécie e toda perturbação do espírito é inquietude.

E a esta está sempre unido o desejo, igual à dor ou à inquietude experimentada, mas dificilmente distinguível dela. Como o desejo outra coisa não é do que a inquietude pela necessidade de um bem ausente, em referência a uma dor experimentada, a sua satisfação é aquele bem ausente.

E, enquanto essa satisfação não é alcançada, podemos chamá-la de desejo, já que ninguém experimenta uma dor da qual não deseje ser aliviado, com um desejo igual àquela dor e dela inseparável."

Locke não considera mais a liberdade no sentido de "livre-arbítrio", o que teria implicado em considerações metafísicas estranhas ao seu empirismo.

Por conseguinte, para Locke, a liberdade não está no "querer", mas sim "no poder de agir ou abster-se da ação".

Ademais, o homem tem o poder de "manter suspensa" a execução dos seus desejos, para examiná-los atentamente e ponderá-los, fortalecendo assim aquele poder concreto.

Como toda ética de fundo empirista, a ética lockiana não pode ser senão utilitarista e eudemonista. Escreve o nosso filósofo: "O bem e o mal ( ... ) nada mais são do que prazer ou dor ou então aquilo que nos propicia prazer ou dor.

Portanto, o bem e o mal morais são apenas a conformidade ou o desacordo das nossas ações voluntárias com algumas leis, através da qual o bem ou o mal é atraído para nós pelas vontades e pelo poder do legislador.

E aquele bem ou mal, aquele prazer ou dor, que acompanham a nossa observância ou infração à lei por decreto do legislador, é aquilo que chamamos de recompensa e castigo."

Ora, as leis às quais os homens comumente referem as suas ações são de três tipos diversos: 1) as leis divinas;

2) as leis civis;

3) as leis da opinião pública ou reputação.

Ou seja:

1) julgadas com base no parâmetro do primeiro tipo de leis, as ações humanas são "pecados" ou "deveres";

2) julgadas com base no parâmetro do segundo tipo de leis, as ações humanas são "delituosas" ou "inocentes";

3) julgadas com base no parâmetro do terceiro tipo de leis, as ações humanas são "virtudes" ou "vícios".

Na base da moralidade, portanto, está a lei revelada, que, aliás, Locke parece fazer coincidir com a lei "promulgada através das luzes da natureza", ou seja, com aquela lei que a própria razão humana pode descobrir.

Em seus escritos políticos, Locke teorizou aquela forma de constitucionalismo liberal pela qual se havia batido e que se concretizou na Inglaterra com a Revolução de 1688.

A monarquia não se fundamenta no direito divino.

Diz Locke que, embora em voga nos tempos modernos, essa tese não pode ser encontrada nas Escrituras nem nos antigos Padres.

A sociedade e o Estado nascem do direito natural, que coincide com a razão, a qual diz que, sendo todos os homens iguais e independentes, "ninguém deve prejudicar os outros na vida, na saúde, na liberdade e nas posses". São portanto "direitos naturais" o direito à vida, o direito à liberdade, o direito à propriedade e o direito à defesa desses direitos.

O fundamento da gênese do Estado, portanto, é a razão e não, como em Hobbes, o instinto selvagem.

Reunindo-se em uma sociedade, os cidadãos renunciam unicamente ao direito de defenderem-se cada qual por conta própria, com o que não enfraquecem, mas sim fortalecem os outros direitos.

O Estado tem o poder de fazer as leis (poder legislativo) e de impô-las e fazer com que sejam cumpridas (poder executivo).

Os limites do poder do Estado são estabelecidos por aqueles mesmos direitos dos cidadãos para cuja defesa nasceu. Portanto, os cidadãos mantêm o direito de rebelarem-se contra o poder estatal quando este atua contrariamente às finalidades para as quais nasceu. E os governantes estão sempre sujeitos ao julgamento do povo.

Ao contrário do que sustentava Hobbes, para Locke o Estado não deve ter ingerência nas questões religiosas.

E, como a fé não é uma coisa que possa ser imposta, é preciso ter respeito e tolerância para com as várias fés religiosas: "A tolerância para com aqueles que discordam dos outros em matéria de religião é algo de tal forma consoante com o Evangelho e com a razão que é monstruoso existirem homens cegos a tanta luz."
9. A religião e suas relações com a razão e com a fé
Amiúde fez-se de Locke "deísta" ou "pré-deísta". Mas, em sua Carta ao Reverendíssimo Edward Stillingfleet, de 1697, Locke rejeita com firmeza o alinhamento aos deístas.

Na Racionalidade do cristianismo (obra tão freqüentemente mal entendida, que deu origem a uma série de polêmicas), Locke não pretendeu transformar o discurso do cristianismo em discurso racional: para ele, fé e razão constituem âmbitos diferentes.

O que preocupa Locke é compreender a revelação e estabelecer o seu núcleo essencial, ou seja, identificar quais são as verdades em que é necessário crer para ser cristão.

E o nosso filósofo chega à conclusão de que tais verdades se reduzem a uma só verdade fundamental: crer que "Jesus é o Messias", o que equivale a dizer que "Jesus é Filho de Deus". Não é que para Locke todas as verdades do cristianismo se reduzem somente a essa, mas sim que ela constitui o núcleo de verdade mínimo em que é necessário e suficiente crer para se dizer cristão. As outras verdades agregam-se a ela ou dela derivam.

Ademais, Locke não negou nem o componente sobrenatural nem o mistério no cristianismo. Por isso, o radicalismo deístico é substancialmente estranho ao filósofo.

A Racionalidade do cristianismo, assim como o Ensaio sobre as epístolas de são Paulo, são, na realidade, obras de exegese religiosa, com as quais Locke conclui o seu itinerário espiritual.

O mais recente tradutor e estudioso dessas obras de Locke sobre religião M. Sina, assim resume a mais nova interpretação sobre elas: "Locke não se detém (...) ― coisa bastante usual nos tratados dos teólogos da época ― no uso apologético da conformidade dos ditames da ética cristã com os da ética racional. Ele se propusera compreender a religião cristã, não a defendê-la, nem a transpor a doutrina revelada para expressões de perfeita conformidade racional.

Ele procura somente compreender a genuína doutrina do Evangelho, que, depois, terá o mérito de manifestar-se em toda a sua pureza e em toda a sua conformidade com os dados da razão. Com efeito, diz ele na Racionalidade do cristianismo: 'Se os filósofos cristãos os (= os pagãos) superaram em muito, podemos, porém, observar que o primeiro conhecimento das verdades a que eles chegaram deve-se à revelação, muito embora, tão logo elas foram ouvidas e consideradas, tenham sido imediatamente consideradas conformes à razão, a tal ponto que não poderiam ser contraditadas por nenhum meio.

Se aí está presente a comparação entre conteúdo revelado e conteúdo racional, entre os limites históricos da razão e a necessidade da pregação do Messias, não estamos então autorizados a ler toda essa obra de Locke numa linha de reivindicação racional.

Pelo menos em sua intenção original, o seu objetivo não era o de definir a concordância dos dogmas fundamentais do cristianismo com as doutrinas éticoreligiosas da razão humana, mas sim (...) o de auscutar a palavra de Deus naqueles temas em que a filosofia havia encontrado os mais árduos obstáculos."

O Pós-escrito à Carta a Edward Stillingfleet, escrito por Locke no castelo de Oates em janeiro de 1697, assim conclui: "A Sagrada Escritura é e sempre será o guia constante do meu assentimento.

E eu sempre lhe darei ouvidos, porque ela contém a infalível verdade sobre coisas da máxima importância.

Se pudesse, gostaria de dizer que nela não há mistérios, mas devo reconhecer que, para mim, eles existem e temo que sempre existirão.

Entretanto, onde me faltar a evidência das coisas, encontrarei um argumento suficiente para que eu possa crer: Deus disse isto.

Portanto, condenarei imediatamente e rejeitarei toda doutrina minha tão logo se me mostrar que ela é contrária a qualquer doutrina revelada na Escritura."

Trata-se de uma tomada de posição perfeitamente em harmonia com as premissas gnosiológicas doEnsaio.

10. Conclusões sobre Locke

F. Copleston (conhecido historiador inglês da filosofia) foi quem apresentou um juízo de conjunto mais comedido e convincente sobre o nosso filósofo: "Como fica claro em seus escritos, Locke foi homem muito moderado.

Empirista, quando afirma que todo o material do nosso conhecimento é fornecido pela percepção sensível e pela reflexão, mas não empirista (ou seja, empirista não extremista), quando não pensa que nós só conhecemos as coisas percebidas através dos sentidos.

De forma elementar, ele é (... também) racionalista, porque está certo do primado do juízo racional sobre todas as opiniões e crenças e porque desaprova a substituição de expressões emocionais e sentimentos em lugar de juízos fundados na razão.

Mas não é racionalista no sentido de desprezar a realidade espiritual, a ordem sobrenatural ou a possibilidade de revelação divina da verdade, que, embora não estejam em contraste com a razão, estão contudo acima dela, não podendo ser descobertas somente pela razão e também não podendo ser plenamente entendidas mesmo quando são reveladas.

Tinha aversão pelo princípio da autoridade, seja no campo intelectual, seja no político.

Foi um dos expoentes do princípio da tolerância, mas, avesso à anarquia, também reconhecia a existência de limites ao campo dentro do qual queria aplicar tal princípio.

Foi espírito religioso, mas distante do fanatismo ou do zelo excessivo.

Para concluir, não encontramos nele expressões brilhantes e geniais, mas sempre sentido de medida e bom senso."

E foram precisamente esse "sentido de medida" e esse "bom senso", expressos em obras escritas sem tecnicismos, num estilo acessível a todos, que garantiram ao filósofo fama notável.

O empirismo posterior procederia a uma rigorização do discurso lockiano, eliminando os pontos e doutrinas que permanecem no Ensaio por uma espécie de "lei da inércia".

Mas os pontos básicos da nova filosofia estavam lançados solidamente.

Sem o antecedente do Ensaio de Locke, não seria pensável nem compreensível a própria Crítica da razão pura de Kant (embora outros componentes importantes também tenham confluído nessa obra).

Além disso, sem o Ensaio de Locke também estaria faltando uma ponte fundamental entre Descartes e o iluminismo.

G. Reale, D. Antiseri, História da Filosofia, Vol. II, Edições Paulinas, São Paulo, 1990, pp. 504-528.

Filosofia & Eucação

Comenius: por uma educação de qualidade e sem ideologias políticas

2009-03-30T10:25:00.000-07:00

Frase de Comenius: "Deve-se começar a formação muito cedo, pois não se deve passar a vida a aprender , mas a fazer"Johann Amos Comenius (1592 - 1670) foi educador e bispo protestante checo.
Já naquela época, Comenius pensava em educar crianças menores de seis anos e de diferentes condições sociais.

Foi um dos primeiros a pensar na educação das crianças e a reconhecer o valor da educação para elas.
A primeira educação da criança era introduzida pelo "colo da mãe" sendo desenvolvido dentro dos lares, defendendo então a importância da tarefa dos pais quanto a educação de seus filhos.
Comenius defendia que o cultivo dos sentidos e da imaginação precedia o desenvolvimento racional.
Para o desenvolvimento da criança eram necessários materiais diversos que seriam internalizados, tornando assim a experiência mais concreta e a possibilidade do brincar e do aprender pelos sentidos.

Foi em 1657 que Comênius usou a imagem de "jardim-de-infância" onde as "arvorezinhas plantadas" seriam regadas sendo assim comparada com o lugar da educação das crianças pequenas, revelando a sua mais conhecida obra, a Didactica Magna (1633), onde faz analogia entre a educação de crianças e o cultivo de plantas.

Comenius organizou a didática em quatro períodos: a infância, a puerícia, a adolescência e a juventude.Comenius foi um importante pensador que introduziu questionamentos acerca da educação de crianças menores de seis anos e o que elas deveriam aprender.

Comenius foi o criador da Didática Moderna e um dos maiores educadores do século XVII; já no século 17, ele concebeu uma teoria humanista e espiritualista da formação do homem que resultou em propostas pedagógicas hoje consagradas ou tidas como muito avançadas.

Entre essas idéias estavam : o respeito ao estágio de desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem, a construção do conhecimento através da experiência, da observação e da ação e uma educação sem punição mas com diálogo, exemplo e ambiente adequado.

Comenius pregava ainda a necessidade da interdisciplinaridade, da afetividade do educador e de um ambiente escolar arejado, bonito, com espaço livre e ecológico.

Estão ainda entre as ações propostas pelo educador checo: coerência de propósitos educacionais entre família e escola, desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito científico e a formação do homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral.

Jan Amos Komenský, nome original de Comenius, nasceu em 28 de março de 1592, na cidade de Uherský Brod (ou Nivnitz), na Moravia, região da Europa central pertencente ao antigo Reino da Boêmia (atual República Tcheca).

Com a morte dos pais, vence muitas adversidades e estudou Teologia na Faculdade Calvinista de Herbon (Nassau) onde foi aluno de Alsted e se familiarizou com a obra de Ratke sobre o ensino das Línguas.

Começou nessa época a elaboração de um Glossário Latino-Checo no qual trabalhou cerca de 40 anos e que perdeu quando Leszno, cidade em que então vivia (1656) foi invadida por um exército católico e incendiada.

Com 26 anos de idade, regressa à Morávia. Foi professor na sua antiga escola e tornou-se pastor religioso em Fulnek. Assume então o encargo de dirigir as escolas do Norte da Morávia. Mas a insurreição da Boemia, que praticamente dá início à guerra dos 30 anos, vai marcar em definitivo a sua vida.

A guerra político-religiosa e que foi também uma guerra civil com brutal perseguição aos não católicos, obrigou Comenius a deixar a sua igreja e a entrar em clandestinidade. As perseguições religiosas acentuam-se e Comenius trabalha para ajudar os seus irmãos na fé.

Expulso da Boemia em 1628efugiou-se em Leszno, na Polonia. A partir daí, e durante 42 anos, percorre a Europa (não católica) trabalhando sem descanso pelo seu país e pelos projetos científicos e educacionais que o movem.
Alimenta e divulga o seu sonho reformista de, por meio da Pansophia, promover a harmonia entre os indivíduos e as nações.

Desenvolve então suas principais idéias sobre educação e aprofunda um dos grandes problemas epistemológicos do seu tempo – que era o do método.
Escreveu a Janua Linguarum Reserata e a Didactica Magna (1633-38), sempre buscando seus objetivos fundamentais "de uma reforma radical do conhecimento humano e da educação" – unidos e sistematizados numa ciência universal.

Alguns amigos tentaram fazê-lo sair de Leszno e fizeram chegar o seu trabalho ao conhecimento de Luis de Geer, filantropo sueco de origem alemã.
Foram esses mesmos amigos que publicaram uma obra sua, com o título Prodomus Pansophiae, livro esse que mereceu a atenção do próprio Descartes. Em 1641, vai para Londres com a missão de estabelecer algum entendimento entre o Rei e o Parlamento, e fundar um círculo de colaboração pansófica.
Aí permaneceu durante um ano.

Em 1642 recebe um convite de Luís de Geer e do governo de Estocolmo para promover a reforma do sistema escolar da Suécia, onde permaneceu por seis anos, porém, sua missão na Suécia não teve o êxito esperado, pois suas idéias, particularmente as religiosas, não foram bem aceites pelos luteranos suecos.

Em 1648 estabelece-se em Elbing, na Prússia oriental, (então território sueco) e escreve o Novissima Linguarum Methodus, publicado em Leszno.

Começou nova obra com vistas à reforma universal da sociedade, trabalho este que o autor não chegou a concluir e que era o De rerum humanorum emendatione Consultatio catholica ; sendo que segundo muitos autores esta obra inacabada é a que mostra de modo mais claro a grande consistência entre o seu pensamento filosófico, educacional e social.

Todos os pesquisadores são unânimes em apontar a Didacta Magna ou A Grande Didacta, como sendo sua obra-prima e sua maior contribuição para o pensamento educacional.

Comenius escreveu ainda O Labirinto do Mundo (1623),
Didactica checa (1627),
Guia da Escola Materna (1630),
Porta Aberta das Línguas (1631),
Didacta Magna (versão latina da Didactica checa) (1631),
Novíssimo Método das Línguas (1647),
O Mundo Ilustrado (1651),
Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657),
Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Négocios Humanos (1657),
O Anjo da Paz (1667) e A Única Coisa Necessária (1668) entre outros.

Continuou a ter uma vida bastante atribulada e movimentada, produzindo cerca de 200 títulos, vindo a morrer no dia 15 de novembro de 1670, em Amesterdam.

Comenius: o Pai da Didática Moderna

Comenius, uma voz quase solitária em seu tempo, defendia a escola como o "locus" fundamental da educação do homem, sintetizando seus ideais educativos na máxima: "Ensinar tudo a todos", e que para ele (1997, p.95), significava os fundamentos, os princípios que permitiriam ao homem se colocar no mundo não apenas como espectador, mas, acima de tudo, como ator.

O objetivo central da educação comeniana era formar o bom cristão, o que deveria ser sábio nos pensamentos, dotado de verdadeira fé em Deus e capaz de praticar ações virtuosas, estendendo-se à todos: os pobres, os portadores de deficiências, os ricos, às mulheres.

Suas concepções teóricas apresentavam consistência na articulação entre suas diversas facetas: do filosófico ao religioso, passando pela organização e divulgação do saber, pelo processo educativo de todos, e pela reforma da sociedade; mas, nem por isso pode garantir que fossem postas em prática de uma maneira mais ampla ou que obtivessem à sua época um maior reconhecimento de seus pressupostos inovadores; logicamente no contexto histórico da época e também da trajetória de vida do autor.

Não podemos desvincular o que uma pessoa faz, da sua filosofia de vida, seus ideais, sonhos, frustrações e experiências. Sua obra deve ser analisada no contexto em que surgiu: o Renascimento e a Reforma religiosa.

No que diz respeito à Educação o ideal pansófico evidencia-se no desejo e possibilidades de ensinar tudo e todos. Esta necessidade se forjava e se sustentava na crença de que Deus, em sua infinita bondade, colocara a redenção ao alcance da maioria dos seres humanos, mas para tanto era necessário educá-los convenientemente.

Dizendo em outras palavras, para o autor, negar oportunidades educacionais era antes ofender a Deus do que aos homens.
A Pansophia constitui uma forma de organização do saber, um projeto educativo e um ideal de vida.
Para que se obtenha esse ideal o processo a ser desenvolvido é a Pampaedia , ou educação universal através da qual se conseguirá a reforma global das "coisas humanas" e um mundo perfeito ou Panorthosia.

Comenius aponta como necessária a constante busca do desenvolvimento do indivíduo e do grupo, pois um melhor conhecimento de si mesmo e uma melhor capacidade de autocrítica levam a uma melhor vida social, assim como deve haver a solidez moral que pode ser conseguida por meio da educação. Para ele, didática é ao mesmo tempo processo e tratado. É tanto o ato de ensinar como a arte de ensinar.

A arte de ensinar é sublime pois destina-se a formar o homem, é uma ação do professor no aluno, tornando-o diferente do que era antes. Ensinar pressupõe conteúdo a ser transmitido, e eles são postos pela própria natureza: são a instrução, a moral e a religião.
O conhecimento que temos da natureza serve de modelo para a exploração e conhecimento de nós próprios.

Mas não é a natureza "natural" o exemplo a ser imitado, mas a natureza "social".
Sua proposta pedagógica dirige-se sobretudo à razão humana, convocando-a a assumir uma atitude de pesquisa diante do universo e de visão integrada das coisas. Pretendia que o homem deve ser educado com vistas à eternidade, pois, sendo Espírito imortal, sua educação deveria transcender a mera realização terrena.

Salientava a importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a criação de escolas maternais por toda parte, pois deste modo as crianças teriam oportunidades de adquirir desde cedo as noções elementares das ciências que estudariam mais tarde.

Comenius defendia a idéia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos pois as impressões sensoriais obtidas através da experiência com objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão.
Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos: compreensão, retenção e práticas. Através delas se pode chegar a três qualidades fundamentais: erudição, virtude e religião, a quais correspondem três faculdades que é preciso adquirir: intelecto, vontade e memória.

O método deve seguir os seguintes momentos:
tudo o que se deve saber deve ser ensinado;
qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, no seu uso definido;
deve ensinar-se de maneira direta e clara;
ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;
explicar primeiro os princípios gerais;
ensinar as coisas em seu devido tempo;
não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão;
dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas.

A obra de Comenius constitui-se num paradigma do saber sobre a educação da infância e da juventude, através de uma "nova tecnologia social": a escola.

A Didática Magna apresenta as características fundamentais da instituição escolar moderna.

Entre elas podemos apontar: a construção da infância moderna já como forma da uma pedagogização dessa infância por meio da escolaridade formal; uma aliança entre a família e a escola por meio da qual a criança vai se soltando a influência da órbita familiar para a órbita escolar; uma forma de organização da transmissão dos saberes baseada no método de instrução simultânea, agrupando-se os alunos e, não menos importante, a construção de um lugar de educador, de mestre, reservado para o adulto portador de um saber legítimo.

Tal plano se desenvolve tendo em vista a evolução do homem ___ da infância à juventude já ____ antecipando ROUSSEAU.

O método único e seus fundamentos naturais
"não se consegue de uma só semente produzir a mesma árvore? De um só método farei alunos capazes!"

Eis as razões pelas quais para o autoro de um só método se justifica:
o fim é o mesmo: sabedoria, moral e perfeição;
todos são dotados da mesma natureza humana, apesar de terem inteligências diversas;
a diversidade das inteligências é tão somente um excesso ou deficiência da harmonia natural;
o melhor momento para remediar excessos e deficiências acontece quando as inteligências são novas.

O rapto de Perséfone

2009-03-29T17:19:00.000-07:00

O rapto de Perséfone

Perséfone é filha de Zeus e Deméter. Crescia feliz entre as ninfas e pouco se preocupava com o casamento quando o seu tio Hades se apaixonou por ela e, com a ajuda de Zeus, a raptou. Perséfone colhia flores, em companhia das suas ninfas quando a terra se abriu, Hades apareceu e levou a noiva para o mundo dos infernos.

Para Deméter começou de imediato a busca da sua filha, que a fez percorrer todo o mundo conhecido. No momento de desaparecer no abismo Perséfone soltou um grito. Deméter ouviu-a e a angústia apertou-lhe o coração. A deusa acorreu, mas não conseguiu encontrar a filha. Durante nove dias e nove noites, sem comer nem beber, a deusa vagueou pelo mundo com um archote aceso em cada mão. No primeiro dia encontrou Hécate, que também ouvira o grito mas não reconhecera o raptor, cuja cabeça estava envolta pelas sombras da Noite. Apenas o sol, que tudo vê, lhe pôde dizer o que se passara.
Enfurecida, a deusa decidiu não mais voltar ao Céu e ficar na terra, abdicando da sua função divina até que lhe devolvessem a filha. O exílio voluntário da deusa tornava a terra estéril e a ordem do mundo encontrava-se perturbada. Assim, Zeus ordenou a Hades que devolvesse Perséfone, mas tal já não era possível, em virtude de a jovem ter quebrado o jejum enquanto se encontrava nos Infernos. Por inadvertência (ou tentada por Hades) ela tinha ingerido uma baga de romã, o suficiente para ficar indissociavelmente ligada aos infernos para sempre. Para amenizar o seu sofrimento Zeus decidiu que Perséfone repartiria o seu tempo entre o mundo subterrâneo e o mundo dos vivos.

A donzela no rochedo dos dragões

2009-03-29T17:10:00.000-07:00

Sob as montanhas das Sete Serras ergue-se o rochedo dos dragões, com suas arrojadas ruínas, beirando o Reno. Nos tempos remotos, assim diz a saga, aqui existia uma caverna que abrigava um dragão, a quem os habitantes da região prestavam culto, inclusive, oferecendo-lhe em sacrifícios vítimas humanas. Habitualmente, eram escolhidas para isso pessoas que haviam sido aprisionadas nas guerras. Entre estes, certa vez, havia uma donzela que já havia se convertido ao cristianismo. Ela tinha uma rara beleza e dois chefes disputavam a sua posse. Então, os mais velhos decidiram que ela seria oferecida ao dragão, a fim de que nenhuma discórdia pairasse entre os maiorais do povo. Vestida de branco e com uma coroa de flores na cabeça, a donzela foi conduzida pela montanha e amarrada a uma árvore perto da caverna do rochedo, onde ficava o dragão. Muitas pessoas se aglomeraram e ficaram distantes para observarem o espectáculo, mas foram poucos os que não lamentaram, de coração, a perda daquela pobre. A donzela permanecia calma ali e levantava seus olhos para o céu, piedosa e resignadamente. Ali mesmo, o Sol iluminou a montanha e lançou seus primeiros raios sobre a entrada da caverna. Logo, logo, o monstro alado rastejou para fora e, apressado, dirigiu-se para o local onde era de costume achar sua vítima imolada. A donzela não se apavorou. Ela conseguiu puxar uma cruz do Redentor que sempre trazia sob a roupa e exibiu-a contra o dragão. Ele estremeceu-se todo, recuou e precipitou-se, silvando de medo, no abismo mais próximo, de onde veio um enorme estrondo. E ninguém mais o viu. Então, os espectadores apressaram-se, profundamente emocionados pelo milagre, em desamarrar a donzela e viram com espanto e admiração a pequena cruz. A donzela, então, explicou-lhes o significado daquela sagrado símbolo, e todos prostraram-se ao chão e imploraram que o Salvador voltasse e lhes enviasse um sacerdote que lhes instruísse e pudesse baptizá-los. Assim chegou o Cristianismo à região das Sete Serras e no lugar da caverna do dragão foi construída uma capela.

Píramo e Tisbe

2009-03-29T16:52:00.000-07:00

O conto de Píramo e Tisbe pode ser considerado como a influência que Shakespeare teve para elaborar sua mais famosa obra: Romeu e Julieta. A história se passa entre dois jovens belos e muito apaixonados, Píramo e Tisbe, que queriam muito casar, porém seus pais não permitiam. Esses jovens moravam em casas vizinhas, separadas por uma parede. Nessa parede havia uma fresta onde os apaixonados trocavam palavras de amor. Em certo dia, se encontraram a noite e decidiram que a única alternativa que tinham para ficar juntos era fugir de suas casas e então combinaram de se encontrar no túmulo de Nino, fora dos limites da cidade, ao pé de uma amoreira branca e próxima a uma fonte refrescante. Tisbe chegou primeiro ao local e de repente uma leoa chegou bem próximo com a boca ensangüentada querendo se molhar na fonte. Tisbe correu e escondeu em uma gruta, deixando seu véu cair sobre a terra. A leoa viu o véu e o rasgou com os dentes ensangüentados. Quando Píramo chegou e não achou Tisbe, viu as pegadas do felino e o véu de sua amada todo rasgado e ensangüentado, se desesperou e decidiu morrer por causa da amada, desembainhou sua espada e feriu o próprio coração. Quando Tisbe retornou ao local se deparou com o amado morto, entendeu a situação e decidiu também morrer junto com ele. Segundo a mitologia, foi por causa do sangue dos apaixonados que foi derramado aos pés da amoreira que os deuses se comoveram e decidiram dar a cor vermelha às amoras.
Mitologia Grega - Mitologia - Brasil Escola

Piramo e Tisbe

Há muito, muito tempo atrás, as bagas profundamente vermelhas da amoreira eram brancas como a neve. A mudança de cor que se operou foi provocada por algo de bastante estranho e triste - a morte de dois jovens apaixonados.
Piramo e Tisbe viviam na Babilónia, a cidade da rainha Semíramis em casas tão juntas que uma das paredes era comum a ambas.
Cresceram assim, lado a lado e aprenderam a amar-se mutuamente. Queriam casar mas os pais não permitiam. O amor, porém, não pode ser proibído. Era impossível continuar a manter separados aqueles dois seres profundamente apaixonados.

Na tal parede que ambas as casas partilhavam havia uma fenda de que nunca ninguém se
apercebera. Os dois jovens descobriram-na e, através dela, susurravam doces palavras de amor. A odiosa barreira que os separava transformara-se no meio de comunicarem um com o outro.
Todas as manhãs, à hora em que o alvorecer apagava o brilho das estrelas e os raios do sol já tinham absorvido a geada dos campos, dirigiam-se a passo furtivo até junto da fenda e aí ficavam em doces murmúrios, umas vezes trocando palavras de amor ardente, outras lamentando a sua triste sorte.
Porém, chegou o dia em que não podiam resistir por mais tempo. Resolveram, pois, tentar esquivar-se nessa noite e atravessar a cidade às escondidas até ao campo em que finalmente podiam estar juntos sem nenhum embargo. Combinaram encontrar-se num local onde havia uma enorme amoreira, carregada de bagas brancas e perto da qual gorgolejava a fonte. O plano agradou-lhes em absoluto e esperaram até ao anoitecer.
O sol mergulhou no Oceano e as trevas envolveram a Terra. Na escuridão, Tisbe escapuliu-se de casa e no maior silêncio dirigiu-se para o local combinado. Príamo ainda não tinha chegado, não obstante Tisbe ficou à espera dele, pois o amor tornava-a audaciosa. De repente distinguiu à luz do luar uma leoa. O animal tinha morto alguém, pois trazia as patas ensanguentadas...vinda de saciar a sua sede na fonte. A jovem conseguiu por-se a salvo porque a fera se encontrava ainda a uma distância considerável. Mas ao fugir, apanhada de surpresa, deixou cair a capa. Quando a leoa regressou ao covil abocou-a e fê-la em pedaços antes de desaparecer no interior do bosque.
Quando Piramo apareceu alguns minutos depois, diante dele, na obscuridade, os farrapos ensanguentados da capa e as pegadas nítidas da leoa só podiam levar a uma conclusão. Tisbe tinha sido morta. E ele deixara o seu amor, aquela terna donzela vir sozinha para um lugar tão perigoso como aquele!...Como não tinha sido o primeiro a protegê-la?
"Fui eu que a matei!"
Levantou do pó espezinhado o que restava da capa e beijando-a mais uma vez levou-a para junto da amoreira.
"Agora vais beber do meu sangue!"
Arrancou a espada e enterrou-a no coração.O sangue em borbotões esparrinhou as bagas, que se tingiram de vermelho-escuro. Entretanto, Tisbe, ainda que aterrorizada pela leoa, receava antes de tudo o mais não conseguir encontrar-se de novo com o seu amado. Resolveu aventurar-se a regressar para junto da árvore.
Viu uma árvore, mas nem uma centelha de brilho branco se divisava nos ramos. Enquanto, perplexa, fitava a planta, notou, estarrecida que alguma coisa se mexia no chão. Começou a recuar, horrorizada. Mas, de repente, espreitando por entre as sombras, teve a certeza de que havia lá uma coisa. Era Piramo, banhado em sangue, prestes a expirar. Voou para ele e enlaçou-o. Beijou-lhe os lábios frios, implorando-lhe que a olhasse, que lhe falasse.
- Sou eu, Tisbe, a tua amada! - exclamava a chorar. Ao ouvir pronunciar o nome dela Piramo entreabiu os olhos para a contemplar pela derradeira vez. Depois a morte fechou-lhe os olhos para sempre.
Tisbe viu a espada que caira da mão dele e ao lado a sua capa manchada e esfarrapada. Foi então que compreendeu o que acontecera.
- A tua mão te matou e o teu amor por mim. Eu também sei ter coragem. Também eu sei amar. Só a morte seria capaz de nos separar e contudo agora deixará de ter esse poder. - Mergulhou no coração a espada ainda húmida do sangue da sua vida.
Os deuses, porém, apiedaram-se dos dois, assim como os pais de ambos. O fruto vermelho-escuro da amoreira é o único testemunho perpétuo desses verdadeiros apaixonados cujas cinzas se encontraram reunidas numa única urna, pois nem a morte conseguiu separá-los.

Neoliberalismo

2009-03-24T09:37:00.000-07:00

O que é neoliberalismo, características da economia neoliberal, críticas, origem, liberdade econômica, privatizações, pontos positivos, neoliberalismo e globalização
Milton Friedman: um dos idealizadores do neoliberalismo
Introdução Podemos definir o neoliberalismo como um conjunto de idéias políticas e econômicas capitalistas que defende a não participação do estado na economia. De acordo com esta doutrina, deve haver total liberdade de comércio (livre mercado), pois este princípio garante o crescimento econômico e o desenvolvimento social de um país.

Surgiu na década de 1970, através da Escola Monetarista do economista Milton Friedman, como uma solução para a crise que atingiu a economia mundial em 1973, provocada pelo aumento excessivo no preço do petróleo. Características do Neoliberalismo (princípios básicos):- mínima participação estatal nos rumos da economia de um país;- pouca intervenção do governo no mercado de trabalho;- política de privatização de empresas estatais;- livre circulação de capitais internacionais e ênfase na globalização;- abertura da economia para a entrada de multinacionais;- adoção de medidas contra o protecionismo econômico;- desburocratização do estado: leis e regras econômicas mais simplificadas para facilitar o funcionamento das atividades econômicas;- diminuição do tamanho do estado, tornando-o mais eficiente;- posição contrária aos impostos e tributos excessivos;- aumento da produção, como objetivo básico para atingir o desenvolvimento econômico;- contra o controle de preços dos produtos e serviços por parte do estado, ou seja, a lei da oferta e demanda é suficiente para regular os preços;- a base da economia deve ser formada por empresas privadas;- defesa dos princípios econômicos do capitalismo.Críticas ao neoliberalismoOs críticos ao sistema afirmam que a economia neoliberal só beneficia as grandes potências econômicas e as empresas multinacionais. Os países pobres ou em processo de desenvolvimento (Brasil, por exemplo) sofrem com os resultados de uma política neoliberal. Nestes países, são apontadas como causas do neoliberalismo: desemprego, baixos salários, aumento das diferenças sociais e dependência do capital internacional.Pontos positivosOs defensores do neoliberalismo acreditam que este sistema é capaz de proporcionar o desenvolvimento econômico e social de um país. Defendem que o neoliberalismo deixa a economia mais competitiva, proporciona o desenvolvimento tecnológico e, através da livre concorrência, faz os preços e a inflação caírem.
Veja também:
Liberalismo - origem, história e princípios liberais.

A raposa e o príncipe

2009-02-10T06:25:00.000-08:00

A raposa e o príncipe

-“…E foi então que apareceu a raposa: Bom dia. - disse a raposa.- Bom dia. - respondeu polidamente o principezinho, que se voltou, mas não viu nada.- Eu estou aqui - disse a voz - debaixo da macieira…- Quem és tu? - Perguntou o principezinho. - Tu és bem bonita…- Sou uma raposa - disse a raposa.- Vem brincar comigo - propôs o principezinho. - Estou tão triste…- Eu não posso brincar contigo - disse a raposa. - Não me cativaram ainda.- Ah! desculpa - disse o principezinho - Que quer dizer “cativar”?- É uma coisa muito esquecida - disse a raposa - Significa “criar laços…”- Criar laços?- Exatamente - disse a raposa - Tu não és ainda para mim senão um garoto inteiramente igual a cem mil outros garotos. E eu não tenho necessidade de ti. E tu não tens também necessidade de mim. Não passo a teus olhos de uma raposa igual a cem mil outras raposas. Mas, se tu me cativas, nós teremos necessidade um do outro. Serás para mim único no mundo. E eu serei para ti única no mundo……e disse a raposa:- Minha vida é monótona. Eu caço as galinhas e os homens me caçam. Todas as galinhas se parecem e todos os homens se parecem também. E por isso eu me aborreço um pouco. Mas se tu me cativas, minha vida será como que cheia de sol. Conhecerei um barulho de passos que será diferente dos outros. Os outros passos me fazem entrar debaixo da terra. O teu me chamará para fora da toca, como se fosse música. E depois, olha! Vês, lá longe, os campos de trigo?. O trig Eu não como pãoo para mim é inútil. Os campos de trigo não me lembram coisa alguma. E isso é triste! Mas tu tens cabelos cor de ouro. Então será maravilhoso quando me tiveres cativado. O trigo, que é dourado, fará lembrar-me de ti. E eu amarei o barulho do vento no trigo…A raposa calou-se e considerou por muito tempo o príncipe.- Por favor… cativa-me! - disse ela.- Bem quisera - disse o principezinho - mas eu não tenho muito tempo. Tenho amigos a descobrir e muitas coisas a conhecer.- A gente só conhece bem as coisas que cativou - disse a raposa - Os homens não têm mais tempo de conhecer coisa alguma. Compram tudo prontinho nas lojas. Mas como não existem lojas de amigos, os homens não têm mais amigos. Se tu queres um amigo, cativa-me!- Que é preciso fazer? - perguntou o principezinho.- É preciso ser paciente - respondeu a raposa. - Tu te sentarás primeiro longe de mim, assim, na relva. Eu te olharei com o canto do olho e tu não dirás nada. A linguagem é uma fonte de mal-entendidos. Mas, cada dia, te sentarás mais perto…Assim o principezinho cativou a raposa. Mas quando chegou a hora da partida, a raposa disse:- Ah! Eu vou chorar.- A culpa é sua - disse o principezinho - eu não te queria fazer mal; mas tu quiseste que eu te cativasse…- Quis - disse a raposa.- Mas tu vais chorar! - disse o principezinho.- Vou - disse a raposa.- Então, não sais lucrando nada!- Eu lucro - disse a raposa - por causa da cor do trigo.- Adeus - disse ele…- Adeus - disse a raposa.- Eis o meu segredo. É muito simples: só se vê bem com o coração. O essencial é invisível para os olhos.- Os homens esqueceram essa verdade - disse a raposa - Mas tu não a deves esquecer. Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas.”
Antoine de Saint-Exupéry
(livro: O pequeno príncipe)